Von Abraham über Brecht zur Performanz - Performative Religionsdidaktik und Theatralität

Wenn in religionsdistanzierten Zeiten der Anspruch besteht, Kinder und Jugendliche mit biblischen Geschichten vertraut zu machen oder ihnen Rituale wie z.B. die Taufe näherzubringen, scheint manchmal guter Rat teuer zu sein. „Abraham ist doch schon so lange her!“ oder „Wer glaubt denn heute noch daran, dass Jesus über das Wasser gegangen ist?“ Eine Vielzahl zweifelnder Anfragen scheinen den „garstig breiten Graben“¹ eher auszuweiten als zu verringern. Bei aller Skepsis besteht aber meinerseits und vermutlich auch auf Seiten vieler Leser*innen die Sehnsucht, die alten Geschichten nicht nur irgendwie zu bewahren, sondern sie wieder lebendig werden zu lassen – besonders, wenn wir erfahren haben, dass sie im besten Sinne prägen, Menschen berühren und sogar verändern können – gerade durch ihr Alleinstellungsmerkmal, dass sie auch Gott mit einbeziehen.

Als Religionslehrkräfte fragen wir, wie Heranwachsende in diese Gedankenwelt eintauchen und ein Verständnis für ihren inhaltlichen Kern und die in ihnen agierenden Figuren entwickeln.

Eigentlich ist das ganz einfach, dachte ich übermütig, als mir mit 19 Jahren in einem Hebräischkurs ein Licht aufging, das ich seither mit mir herumtrage und gern mit Ihnen teilen möchte. Beim Übersetzen fiel mir nicht nur auf, dass die hebräische Sprache Handeln, Sein und Gefühl ganz anders zu einer Einheit verbindet, als das bei uns der Fall zu sein scheint: Der Text atmet und lässt „mitatmen“. Lesende und früher Hörende treten auch leiblich in einen Verstehensraum ein. Ich verstand damals, dass die Eigenheit biblischer Narration darin besteht, in geradezu nonchalanter Fragmentarizität Handlungen wiederzugeben, denn es wird nur erzählt, was die Menschen bzw. Gott machen. Das ist banal, aber im Grunde genommen sind biblische Perikopen in einen narrativen Rahmen eingebettete Szenen, in denen Figuren handeln, einander begegnen und sich verändern. Sie erfüllen damit die Grundkriterien eines Theatertextes.
Zu meinem Studium lernte ich noch Schauspiel: Die Form minimalistischer, gezielter, auf das Wesentliche beschränkter Narration, die aus tradierter mündlicher Überlieferung hervorgeht, kooperiert auf sehr eindrückliche Weise mit dem epischen Theater Bertolt Brechts. Denn diese pointiert reduzierte Theatersprache, auf der das Theater der Moderne gründet, setzt darauf, dass in der Aufführung in erster Linie eine Geschichte erzählt wird, in der Menschen aneinander handeln, die sich durch die Interaktion aneinander verändern.² Die Grundlage Brechtscher Theaterkunst besteht darin, dass die Gefühle der einzelnen Figuren nicht so wichtig sind (sie sind sekundär), vielmehr bestimmt die Handlung an sich, in der Theatersprache Vorgänge genannt, den theatralen Prozess.

Seitdem bezog ich den Standpunkt, dass biblische Erzählungen am besten im Spiel zu vermitteln seien. Gedacht, getan: Berliner Grundschulkinder konnten diesen abgeschobenen Josef umso besser verstehen, als sie in einer aus Tischen zusammengestellten Grube saßen und die Brüder weggehen sahen. Ihnen war bewusst, dass sie nicht selbst der Josef oder Ruben gewesen sind, sondern diese Figuren nur spielten. Aber durch das Spiel waren ihnen die Figuren plötzlich plastisch, erfühlbar und lebendig geworden.

Die biblischen Texte nutzten wir wie Backrezepte: Wir vollzogen die Handlungen so nach, wie sie dort standen. Es brauchte einige Durchgänge, bis die Kinder auf die Idee kamen, dass es nicht nur eine Variante zu geben schien, wie der Seewandel zu spielen war. Jeder erprobte Versuch war anders, bei jedem Zuschauen konnten neue Sichtweisen auf die gleiche Geschichte beobachtet werden. Über diese indirekt entstandenen Deutungen konnten wir ins Gespräch gehen, und eine Vielfalt von möglichen Perspektiven tat sich auf.

Nach meiner Berliner Zeit – nun in Saarbrücken – gehe ich der Frage nach, wie insbesondere transzendente Momente, in denen Figuren dem Göttlichen begegnen, mit theaterpädagogischen Ansätzen umgesetzt werden können, damit das Verständnis für biblische Figuren und Geschehnisse erweitert und sich der Sinn für diese andere Ebene des Gottesbezuges einstellt.

Religionspädagogisch ist dabei für mich ein Blick auf performative Ansätze hilfreich geworden, deren Anliegen darin besteht, religionsfernen Heranwachsenden im aktiven Umgang mit religiösen Handlungen Sinn und Gespür für den religiösen Gebrauch zu vermitteln. Zunächst fällt auf, dass performative Ansätze mehrheitlich zunächst gottesdienstliche Rituale als „Probehandeln“³ aufgreifen. Aber wie sieht es nun mit biblischen Geschichten aus: Worin besteht deren performatives Potential, und wie kann das im Religionsunterricht so intensiv wie möglich mit entdeckenden Kindern und Jugendlichen erschlossen werden?

Während Bernhard Dressler sehr intensiv einen auf der Sprache basierenden Ansatz verfolgte⁴, setzt Silke Leonhard viele wertvolle Impulse, die leibliches Lernen⁵ besonders im Umgang mit der Verschmelzung von Form und Inhalt fokussieren. Hans Mendl setzt auf die Erlebbarkeit von Religion und schreibt:
„In biblischen Erzählungen handeln Menschen mit Fleisch und Blut in Raum und Zeit. Gerade die biblischen Familien- und Beziehungsgeschichten (…) eignen sich für ein erfahrungsorientiertes Lernen, weil man sich in die Situationen und Konflikte ‚einklinken‘ kann. Worum es in den Geschichten geht, kann man intensiver nachempfinden, wenn man die Mimik und Gestik, die Körperhaltungen und Beziehungen der Personen zueinander rekonstruiert und auf dieser Basis reflektiert.“⁶ 

So werden die Empfindungen der Agierenden und die Beziehungsebene der Figuren untereinander angesprochen.

Ich möchte diesen Ansatz noch um Grundlagen, die für eine performative Umsetzung biblischer Erzählung zentral sind, erweitern. Damit der Praxisbezug gewahrt bleibt, sollen die einzelnen Schritte an der Perikope vom Seewandel (Mk 6,45-52) angewendet werden, die einen hohen Transzendenzbezug aufweist.

Ein Blick über den schulbezogenen religionspädagogischen Tellerrand in den Theaterbereich setzt den Impuls, dass jede Probenarbeit mit einer intensiven Textausauseinandersetzung beginnt. Nach einem intensiven Leseerlebnis, wozu sich das Vorlesen durch eine oder mehrere Personen anbietet, werden Eindrücke gesammelt, dazu bieten sich die im Probenprozess verwendeten fünf W-Fragen (Was? Wer? Wann? Wo? Warum?)⁷ an, denn sie verweisen auf den Inhalt, die Figuren und ihre Konstellationen, Zeit, Ort und Grund bzw. Intention der Handlung.

In Anlehnung an semiotische Verfahren⁸ kann der Text auf drei Ebenen in Partner*innenarbeit untersucht werden. Zunächst wird die Textstruktur hinsichtlich des Spannungsaufbaus und des Wendepunktes untersucht. Narrative Handlung und Theaterszene bauen auf dem aristotelischen Gesetz des dramaturgischen Bogens auf. Handlung wird initiiert, indem ein Konflikt auftritt, der gelöst werden muss. Das Ringen der Figuren mit der Schwierigkeit ist die Spannungssteigerung, die Lösung der Wendepunkt des Geschehens. Dieser sogenannte Wendepunkt bildet den Schwerpunkt der Szene und zeichnet sich dadurch aus, dass die Figuren danach andere sind als vorher. Gerade biblische Narrationen laufen auf einen eindeutigen Wendepunkt hinaus, der eine theologische Erkenntnis in sich birgt und unter theater- bzw. literaturwissenschaftlichen Gesichtspunkten Intention und Absicht (Warum) des Textes offenbart.

Beim Seewandel wird im hinführenden Vers der räumlich-zeitliche Rahmen abgesteckt, Jesus und die Jünger werden als Figuren benannt. In der Exposition werden drei Etappen sichtbar:

1. Während sich Jesus auf den Berg (in Sicherheit und Gottesnähe) zurückzieht, begeben die Jünger sich auf den vagen See.
2. Jesus beobachtet, wie die Jünger vom Wind angegriffen werden, sie schweben in Todesangst.
3. Er kann auf dem Wasser zu ihnen gehen, sie halten den Vorgang für unmöglich, ihre Angst wird noch gesteigert, weil sie ihn für ein „Gespenst“ (Markus 6,49) halten.

Der Wendepunkt tritt ein, als er zu ihnen spricht und sie beruhigt, indem er zu ihnen in das Boot steigt; der Wind sich legt sich, die Gefahr ist gebannt.

Mit Lernenden wird dies je nach möglichem Reflexionsgrad erarbeitet. Zudem können Schlüsselwörter mit Symbolcharakter (Wind, Berg, Boot, See) bzw. kann Fremdes (vierte Nachtwache) thematisiert werden. Konzeptionell kann sich die Lerngruppe nun einigen, was der Text ihnen sagt und was sie darstellen wollen. Es ist für einen Spielansatz ein erheblicher Unterschied, ob bestimmte Figuren (Jünger) von ihrem besten Freund (Jesus) aus der Todesangst gerettet werden oder ob christologisch Orientierte den überweltlichen Retter darstellen wollen. Beides ist berechtigt und sollte gespielt werden.

Nach der intensiven Textannäherung kann das Schlüpfen in die Figuren beginnen. Situationsbezogen und handlungsorientiert wird nun das Spiel angeregt. Beim Seewandel bietet sich das Spielen mit den Konstellationen des Raumes an: Der Spieler der Jesusfigur kann sich in eine erhöhte Position (Berg) begeben, die durch einen auf einen Tisch gestellten Stuhl angedeutet werden kann. Wichtig dabei ist, dass Jesus sehr statisch und in sich ruhend sitzt. Die schwankenden Körper, das Umhergeworfenwerden, das Gedränge auf dem Boot – sie werden physisch umgesetzt. Durch diesen spielerischen Einsatz wird der Gegensatz zwischen Jesus und den Jünger deutlich.

Um die Figuren anzureichern, entwickelte der Stanislawskischüler Michael Čechov die Psychologische Gebärde⁹, die darin besteht, die Ambivalenz im Handeln der Figuren auszuloten: Die Jünger schwanken zwischen der Hoffnung, dass Jesus sie rettet, und resignierender Verzweiflung, denn das Boot droht vollzulaufen. Aber auch Jesus muss nicht nur souverän gestaltet werden. Vielleicht ruht nicht nur sein Blick auf den Freunden, sondern er wird auch unwirsch, weil sie nicht aktiv das Boot durch die Wellen lenken oder auf die Rettung durch ihn vertrauen. Der Widerspruch treibt ihn nach vorn und er geht mit schnellem Schritt über das Wasser.

Mit dem Einsteigen in das Boot werden die Jüngerspieler*innen ruhig und gelassen, nun ruhen auch sie in sich, während Jesus in Unruhe und Ärger gerät, da sie ihm noch nicht das gewünschte Vertrauen schenken.
Zu einem Theaterprozess gehört die Interaktion zwischen Akteur*innen, Text und Zuschauenden. Für Letztere wird die Darstellung bereitet, erst durch ihre Aufmerksamkeit gewinnt das Spiel an Raum und Bedeutung. Der Akt des Vorführens (hier in der Lerngruppe) lässt die Spielenden sich klarmachen, was sie „zeigen“¹⁰ wollen. Dabei werden die inneren Empfindungen, welche die Figur bei Spielenden auslösen, in Handlung verwandelt. Akteur*innen erzählen mit ihrem Spiel den Zuschauenden eine raum-leiblich sichtbare Geschichte. Ganz wichtig: Sie spielen die Figuren und sind sie nicht, d.h. es erfolgt mit jedem Spiel eine Interpretation des Verstandenen. Dazu gehört für Spielende die Selbstkontrolle: Zeige ich als Jesusdarsteller*in die Souveränität und die Absicht, aus der Gefahr retten zu wollen? Wird die Todesangst der Jünger auf dem See durch Mimik, Gestik, akustische Artikulation transportabel? Erst die konzentrierte Atmosphäre einer Vorstellung, die Sendung einer inhaltlich verständlichen Geschichte pointiert die Absichten der Figuren, sowie die zuvor erarbeitete Grundintention des Textes und verleiht der Interaktion interpretativen Charakter.

In der abschließenden Gesprächsrunde wird die Vielfalt von Spielvarianten wie z.B. Jesus als Freund oder überweltlicher Retter für deutende und existenzielle Fragenstellungen genutzt. Zunächst zu denen, die die Jünger gespielt haben: Wie war es für mich, im Boot umhergeworfen zu werden? Was änderte sich für eure Figur, als Jesus kam (existenzieller Impuls)? Sodann zum Erleben der Figur Jesu auf Seiten der Zuschauenden: Wie wirken unterschiedliche Jesusdarstellungen auf mich? Mit leichten Impulsen der Lehrkraft können so christologische Ansätze mit ihren verschiedenen „Transzendenzgraden“ zur Sprache gebracht werden.

Durch diese hier dargestellte Handlungsorientierung und die umfängliche Inanspruchnahme Lernender als Darstellende und Zuschauende werden Spielprozesse kreativ-interpretativ, weil sie von der einseitig rationalen Informationsaufnahme abweichen und weil Lernende in ihrer Raum-Leiblichkeit und mit ihrem interpretativen Grad des Transzendenzbezuges gefordert werden.

Nach meiner Ausbildung im Schauspiel und den Erfahrungen im konkreten Unterricht fühle ich mich darin bestärkt, dass Ansätze aus dem Theater, wie sie im theaterpädagogischen Bereich und auch in modernen Inszenierungen kombiniert werden, einen Beitrag zum intensiven Erfahren biblischer Erzählungen leisten können.

Anmerkungen

1. Lessing, Über den Beweis des Geistes und der Kraft.
2. Brecht, Kleines Organon für das Theater (1948), 450.
3. Dressler, Performative Religionsdidaktik, 9.
4. Dressler, Darstellung und Mitteilung, 152-165.
5. Leonhard / Klie, Ästhetik – Bildung – Performanz, 9-25.
6. Mendl, Religion erleben, 259.
7. Stanislawski, Die Arbeit des Schauspielers an sich selbst, Teil 1, IV.
8. Dressler / Alkier, Wundergeschichten, 163-185.
9. Čechov, Die Kunst des Schauspielers, 45ff.
10. Brecht, Haltung des Probenleiters (bei Induktivem Vorgehen), 420ff.

Literatur

• Brecht, Bertolt: Kleines Organon für das Theater (1948), in: ders.: Schriften zum Theater. Teil 7, Berlin 1964
• Brecht, Bertolt: Haltung des Probenleiters (bei Induktivem Vorgehen), in: ders.: Gesammelte Werke Bd.15, Frankfurt 1989
• Čechov, Michail A.: Die Kunst des Schauspielers, Stuttgart 1998
• Dressler, Bernhard: Darstellung und Mitteilung. Religionsdidaktik nach dem Traditionsabbruch, in: Thomas Klie / Silke Leonhard (Hg.): Schauplatz Religion. Grundzüge der Performativen Religionspädagogik, Leipzig ²2006, 152-165
• Dressler, Bernhard: Performative Religionsdidaktik: Theologisch reflektierte Erschließung von Religion, in: Klie, Thomas / Merkel, Rainer / Peter, Dietmar (Hg.): Performative Religionsdidaktik und biblische Textwelten, Rehburg-Loccum 2012, 7-15
• Dressler, Bernhard / Alkier, Stefan: Wundergeschichten als fremde Welten lesen lernen, in: Dressler, Bernhard / Meyer-Blanck, Michael (Hg.): Religion zeigen. Religionspädagogik und Semiotik, Münster 1998, 163-185
• Klie, Thomas: Fiktion im Spiel, in: Klie, Thomas / Merkel, Rainer / Peter, Dietmar (Hg.): Performative Religionsdidaktik und biblische Textwelten, Rehburg-Loccum 2012, 26-32
• Lessing, Gotthold Ephraim: Über den Beweis des Geistes und der Kraft, o.O. 1777
• Leonhard, Silke / Klie, Thomas: Ästhetik-Bildung-Performanz. Grundlinien performativer Religionsdidaktik, in: Leonhard, Silke / Klie, Thomas (Hg.): Performative Religionsdidaktik. Religionsästhetik – Lernorte – Unterrichtspraxis, Stuttgart 2008, 9-25
• Mendl, Hans: Religion erleben. Ein Arbeitsbuch für den Religionsunterricht, München 2008
• Mendl, Religion erleben, in: Klie, Thomas / Merkel, Rainer u.a. (Hg.): Performative Religionsdidaktik und biblische Textwelten, Reihe Loccumer Impulse 3, Rehburg-Loccum 2012, 16-25
• Stanislawski, Konstantin: Die Arbeit des Schauspielers an sich selbst I, Berlin 1984
• Stegemann, Bernd: Stanislawski Reader. Die Arbeit des Schauspielers an sich selbst und an der Rolle, Berlin 2011