Türen auch zu schwierigen Themen öffnen – Darstellendes Spiel im Religionsunterricht und in der Konfi-Arbeit

Das ganze Leben ist ein Spiel. Zumindest dann, wenn menschliches Leben mit all seinen Facetten (nach)gespielt wird: im Darstellenden und Szenischen Spiel.

Spiel und Spielerisches werden meistens zuerst mit reinem Spaß in Verbindung gebracht und im Gegensatz zu wirklich Ernsthaften verstanden. Insofern könnte in einem ersten Gedanken das Spiel im Religionsunterricht und auch in der Konfi-Arbeit als reiner Spaßfaktor oder Energizer gesehen werden. Bei genauerem Hinsehen jedoch bietet das Spiel einen bunten Strauß an didaktisch-methodischen Möglichkeiten für den Bildungsprozess, explizit auch den religiösen, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen, der die motivierenden Faktoren wie Spaß, Bewegung und Abwechslung mit ernsthaften Themen zu verbinden vermag. Darstellendes und Szenisches Spiel können dabei auch Türen zu schwierigen Themen öffnen, die anderen Zugängen verschlossen bleiben.

Die Funktion und zugleich Stärke des Darstellenden Spiels liegen in der Förderung sozialer Kompetenzen wie Selbstreflexion und Teamfähigkeit. Das Darstellende Spiel schult darüber hinaus das Empathievermögen, weil eigene Erfahrungen eingebracht und mit denen anderer verglichen werden können. Zudem können mögliche Handlungsalternativen in schwierigen Dilemma-Situationen spielerisch erprobt werden, um so geeignete Lösungswege ausfindig zu machen. Auch das Erkennen und Lösen vorgegebener wie erlernter Rollenbilder oder Vorurteile kann spielerisch initiiert werden. In Rollen- und Perspektivwechseln können Kinder und Jugendliche außerdem am eigenen Leib erfahren, wie es ist, Opfer und scheinbar hilflos zu sein; aber auch Täter und sich mit der eigenen Schuld auseinandersetzen zu müssen. Sie erhalten dabei nicht zuletzt die Möglichkeit zu reflektieren, wie fließend die Grenzen zwischen Opfer- und Tätersein manchmal sind.

Didaktische Überlegungen

Der Evangelische Religionsunterricht zielt auf eine religiöse Bildung der Schüler*innen, die sich in allen Bereichen des gesellschaftlichen, sozialen und persönlichen Lebens auswirkt und eine unverzichtbare Dimension humaner Bildung darstellt.¹ In den Kerncurricula für die Jahrgänge 5-10 in der Oberschule und der IGS werden einige der zehn Thesen des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland zum Evangelischen Religionsunterricht aus dem Jahr 2006 unter der Überschrift „Religiöse Bildung in der pluralen Gesellschaft“ aufgelistet.² Der Fokus liegt auf religiöser Bildung, die den individuellen Prozess der Identitätsbildung unterstützend begleitet und diesen zugleich in einen gesellschaftlichen Kontext pluraler Weltdeutungen eingebunden sieht. Nach diesem Verständnis ist religiöse Bildung immer auch ein Beitrag zur demokratischen Persönlichkeitsentwicklung. Aufgabe und Ziel des evangelischen Religionsunterrichtes sind es deshalb, immer aufs Neue Räume zu eröffnen, in denen die Schüler*innen ihre Wahrnehmungs-, Toleranz- und Dialogfähigkeit schulen.

Im Szenischen Spiel besteht für Schüler*innen explizit die Möglichkeit, sich spielerisch mit Themen wie zum Beispiel diverse Herkunft, Tradition, Religion, Sprache auseinanderzusetzen und Schwierigkeiten mit dem Ich und dem Anderen bzw. dem Eigenen und dem Fremden zu thematisieren. Darstellendes Spiel ermöglicht damit aufgrund der reflektierten Auseinandersetzung mit der eigenen soziokulturell geprägten Rolle und Sichtweise die gleichen Zugangs- und Teilhabechancen. Die Schüler*innen lernen unterschiedliche Handlungsmuster kennen und im Idealfall auch akzeptieren.

Das Darstellende Spiel bietet somit vielfältige Möglichkeiten zur stärkenden Bildung einer eigenen Identität genauso wie einer in pluralistischen Gesellschaften tragfähigen Ambiguitätstoleranz. Die „Perspektive des anderen einzunehmen und in Bezug zum eigenen Standpunkt zu setzen“³ wird beispielsweise im Curriculum für die Oberschule als kontinuierlich zu fördernde Dialogkompetenz explizit formuliert; ähnlich auch im Kerncurriculum für das Gymnasium Sek I.

Unbestritten dürfte es auch in Konfi-Arbeit um die Förderung ähnlicher Kompetenzen und sogenannte Soft Skills gehen, so dass die im Folgenden vorgestellten Darstellenden und Szenischen Spiele hier in ähnlichen thematischen Zusammenhängen verwendet werden könnten.

Bausteine und Beispiele für die Praxis

Im Folgenden werden einzelne Praxisbeispiele vorgestellt, die sich den Bereichen Körper, Sprache und Improvisation zuordnen lassen.

 

5. UND 6. JAHRGANG

Im 5. und 6. Jahrgang finden sich die Schüler*innen in neuen Klassen an einer neuen Schule wieder. Deshalb werden im Kontext der inhaltsbezogenen Kompetenzen auch der Umgang mit dem Anderen, dem Fremden sowie Vorurteile thematisiert.⁴ In diesem Kontext eignen sich folgende Spiele:

Rollenspiel „Rettungsboot“

Bei diesem Rollenspiel versammelt ein*e Spielleiter*in die Mitspieler*innen in einem Spielfeld. Dieses kann durch deutlich erkennbare Begrenzungen markiert sein. Es kann sich aber auch um eine große Plane oder Decke handeln, auf die sich die Mitspieler*innen stellen. Der*die Spielleiter*in erzählt den Mitspieler*innen, dass sie sich in einem Rettungsboot befinden und umgeben sind von Wasser, soweit das Auge reicht. Land ist nicht in Sicht. Nun werden die Vorräte aber immer kleiner. Das wird dadurch angezeigt, dass der Platz im Rettungsboot immer enger wird. Der*die Spielleiter*in verkleinert also Schritt für Schritt das Spielfeld, indem er*sie die Begrenzungen immer weiter zusammenschiebt oder die Decke bzw. Plane, auf der alle stehen, immer weiter zusammenlegt. Die Mitspieler*innen sind also gezwungen, zusammenzurücken. Sie müssen miteinander ins Gespräch kommen, wie sie das bewerkstelligen wollen und können.

Neben dem strategischen Denken und dem Teamgeist wird hier auch das Empathievermögen herausgefordert: Wie fühlt es sich an, wenn man plötzlich am Rand steht und ins Wasser zu fallen droht? Zeigen sich die anderen solidarisch? Welche Lösungen werden gemeinsam gefunden, damit keiner ins Wasser fällt?

Eine Variante hin zu einem expliziten Rollenspiel kann schließlich darin bestehen, dass den Mitspieler*innen konkrete – je nach Unterrichtsthema – Rollen zugeteilt werden; zum Beispiel: Kapitän*in, Erste*r Offizier*in, Mitreisende (alte und junge Menschen, Mütter, Väter, Kinder, Fremde mit einer anderen Sprache, anderem Aussehen, Religion usw.)

Improvisation mit Statuen

Bei diesem Spiel wird den Schüler*innen ein Oberthema genannt, beispielsweise Religiöse Feste oder Umwelt Jesu. Sie überlegen in kleinen Gruppen aus drei bis sechs Personen, welches Fest sie als Statue darstellen möchten oder welche Alltagssituation aus der Zeit und Umwelt Jesu. Sie legen ihre Rollen fest und bauen eine eingefrorene Szene als Statue. Die Mitschüler*innen können anschließend zunächst Vermutungen äußern, welche Szene bzw. welches Fest dargestellt wird. Sie können Fragen stellen. Schließlich wird die eingefrorene Szene aufgelöst und erläutert.

Mit diesem Spiel kann entweder in ein Thema eingestiegen werden, indem damit Vorwissen sichtbar gemacht wird; möglicherweise auch Vorurteile und Klischees. Es kann aber auch am Ende einer Unterrichtseinheit stehen, um Erlerntes spielerisch darzustellen. Hierbei werden beispielsweise Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen Religionen und auch unterschiedlichen Perspektiven deutlich und ins Gespräch gebracht.

Diese Übung eignet sich auch gut für schüchterne Schüler*innen, denn obwohl sie auf der Spielfläche stehen, müssen sie vermeintlich nicht vor Zuschauer*innen spielen, können aber trotzdem ihre Vorstellungen in die Gruppe miteinbringen.

Aus Statuen werden Puppen

Hier handelt es sich um eine Fortführung des obigen Spiels. Ein*e Schüler*in fungiert als Puppenbauer*in und stellt die Figuren aus einer eingefrorenen Szene so um, dass das vorgegebene Thema noch deutlicher wird. Der*die Puppenbauer*in kann aus der darstellenden Gruppe selbst kommen oder aus den Reihen der beobachtenden Mitschüler*innen. Beispielsweise kann der*die Puppenbauer*in in einer eingefrorenen Szene zum Weihnachtsfest eine Person aus der biblischen Weihnachtsgeschichte umstellen und dann befragen. Oder er*sie stellt eine Person aus einer Familienszene am Heiligabend um und befragt diese.

In einem nächsten Schritt können die eingefrorenen Personen zum Sprechen gebracht werden. Sie kommen miteinander ins Gespräch, indem zunächst jede*r ein oder zwei Gedanken äußert. Auch die umstehenden Mitschüler*innen, die die Szene betrachten, können in das Gespräch eingebunden werden oder Fragen an die Personen richten.

Auch hier werden sehr unterschiedliche Ansichten und Perspektiven ebenso wie eigene Erfahrungen zum Beispiel mit Festen sichtbar und zur Sprache gebracht. Die Schüler*innen nehmen also wahr, dass Feste, die sie selbst feiern, auch ganz anders gefeiert werden können. Oder sie nehmen wahr, dass es in anderen Religionen zwar andere Feste gibt, die aber teilweise ähnliche Rituale kennen und in denen es um ähnliche Inhalte bzw. Botschaften geht.

JAHRGANGSSTUFEN 7 BIS 9

In den Jahrgangsstufen 7 bis 9 sind außer dem Christentum auch Judentum und Islam⁵ sowie Buddhismus und Hinduismus Thema im Unterricht. Gerade im Kontext des Kennenlernens und Erkundens anderer Religionen geht es um Wahrnehmungs- und Dialogkompetenzen, um das Fördern und Fordern von Empathie, (Selbst)Reflexionsvermögen und Toleranz.

Hierzu eignen sich die folgenden Darstellenden Spiele:

Improvisation mit Requisiten: „In einer anderen Haut stecken“

Verschiedene Kleidungsstücke und Gegenstände werden – passend zum Unterrichtsthema ausgewählt – auf der Spielfläche ausgebreitet. Dies können beispielsweise Kleidungsstücke und Gegenstände sein, die innerhalb einer gelebten Religion charakteristisch sind. Jede*r Spieler*in darf sich ein Requisit aussuchen und damit eine Figur mit Eigenschaften, Erinnerungen, Gedanken und Gefühlen erschaffen. Die Requisiten werden also personifiziert.

Die verschiedenen Figuren kommen schließlich in einer improvisierten Szene auf dem Spielfeld zusammen. Je nach Größe der gesamten Gruppe sowie des Spielfeldes kann die Anzahl der aktiv Spielenden begrenzt werden. Die aktiv Spielenden legen zunächst gemeinsam fest, an welchem Ort und in welcher Zeit sich ihre Requisiten treffen. Sie können dies auch von den Zuschauer*innen bestimmen und während des Spiels ändern lassen – ähnlich wie im Impro-Theater. Die Figuren kommen nun ins Gespräch miteinander. Sie müssen aufeinander reagieren und sich dabei in die Figur, die sie zu ihrer Requisite erschaffen haben, hineinversetzen.

Lautet das Thema „Judentum”, dann könnte beispielsweise ein Gebetsschal genauso wie eine Thora-Rolle ein Requisit sein. Was könnten sie zu verschiedenen Zeiten an unterschiedlichen Orten erlebt haben? Möglich wäre auch, Requisiten aus unterschiedlichen Religionen, Traditionen, Kulturen, Geschichtsepochen miteinander ins Gespräch kommen zu lassen. Dann treffen zum Beispiel eine alte Bibel und eine alte Thora-Rolle im Jahr 1940 mitten in Berlin aufeinander. Und 80 Jahre später treffen sie sich in Berlin wieder. Was würden sie sich erzählen? Welches Gespräch würden sie mit einem Koran führen, der dazu kommt?⁶

Das Ziel dieses Impro-Theaters mit personifizierten Requisiten ist es, andere Perspektiven einzunehmen und eigene wie fremde Vorurteile wahrzunehmen und kritisch zu reflektieren.

Die Aufgaben zu den Requisiten könnten lauten (M 1):

•    Wähle ein Requisit aus.
•    Welche Geschichte könnte dieses Requisit erzählen? Was hat es erlebt?
•    Stelle dein Requisit in der Klasse vor, indem Du aus seiner Perspektive erzählst: „Ich bin …“
•    Die Requisiten kommen miteinander ins Gespräch. Suche dir einen oder mehrere Spielpartner*innen und tauscht euch aus.
•    Überlegt, wann und wo eure Requisiten aufeinandertreffen. Lasst sie dort erneut miteinander ins Gespräch kommen.
•    Variante: Zeigt eure Szene euren Mitschüler*innen und lasst euch von ihnen in unterschiedliche Zeiten und an unterschiedliche Orte beamen.

Impro-Theater:
„Der Bäcker in der Hagia Sophia und die Fondsmanagerin im Petersdom“

Um sich im Rahmen des inhaltsbezogenen Kompetenzbereiches Religionen mit zentralen, wichtigen Orten zum Beispiel der drei monotheistischen Weltreligionen Judentum, Christentum, Islam vertraut machen zu können, bietet sich der spielerische Zugang über eine Variante des Improvisationstheaters an.

Die Schüler*innen notieren auf unterschiedlichen Zetteln zum einen bekannte Orte (Bundestag, Hagia Sophia, Petersdom, Mekka usw.) und zum anderen Berufe bzw. Personen (Bäcker, Polizistin, Mathelehrer, Mutter, Vater, Kind, Christin, Jüdin usw.). Die Auswahl an Orten und Berufen bzw. Personengruppen lässt sich je nach Unterrichtsthema mit vorgegeben Kategorien eingrenzen (religiöse Orte, weltliche Berufe, Identitätsmerkmale usw.). Die Zettel könnten auch bereits vorbereitet, also genaue Berufe, Personenbeschreibungen usw. vorgegeben sein. Die Zettel werden gemischt und nach dem Zufallsprinzip gezogen. So müssen die Schüler*innen zunächst einmal jeweils einen Zettel aus der Kategorie „Berufe/Personen“ ziehen. Danach kommen zwei Schüler*innen zusammen. Der eine hat zum Beispiel den Zettel „Bäcker, evangelischer Christ“, die andere den Zettel „Apothekerin, gläubige Muslimin“ gezogen. Nun ziehen die beiden aus den Zetteln der Kategorie „Orte“ einen Ort, an dem sie sich treffen. Jetzt treffen sich der evangelische Bäcker und die muslimische Apothekerin in der Berliner Synagoge in der Oranienburger Straße und unterhalten sich.

Das Treffen und der Dialog könnten den anderen Mitschüler*innen anschließend vorgespielt werden. Denen wird eine aktive Rolle übertragen, indem sie an einigen Stellen „Stopp“ rufen und den aktiv Spielenden Regieanweisungen geben können wie: „Du bist jetzt traurig“ oder „Du bist verletzt und wirst wütend“ oder „Du fragst ihn*sie …“.

Das Ziel dieser Variante des Impro-Theaters ist es, die eigene kulturelle Identität und zugleich die fremde Identität wahrzunehmen, sich eigenständig mit dem Anderen, Fremden auseinanderzusetzen und im Spiel Wege möglichen Konfliktverhaltens sowie möglicher Lösungen von Konflikten zu erproben.

10. JAHRGANG

Im 10. Jahrgang setzen sich die Schüler*innen im inhaltsbezogenen Kompetenzbereich „Nach Religionen fragen“ mit Chancen und Grenzen eines Dialogs mit Menschen anderer Religionen und Weltanschauungen auseinander.⁷ In diesem Kontext bietet sich das folgende Spiel an:

Erzähl mir, wer du bist und woher du kommst – Gromolo

Hier liegt der Schwerpunkt auf dem Themenkomplex „Sprache und damit improvisieren“. Es geht um non-verbale Kommunikation, also Gestik und Mimik, und Betonungen.

Zum Einstieg in das Thema „Chancen und Grenzen des Dialogs“ ließe sich das Gromolo spielen, ein Sprechspiel in Kunstsprache. Dabei nehmen die Schüler*innen wahr, wie schwierig es manchmal ist, eine gemeinsame Sprache zu finden, in der sich alle trotz großer Diversität verstehen können.

In dem Spiel Gromolo wird etwas zu einem vorgegebenen Thema in der Fantasiesprache Gromolo erzählt. Ein*e andere*r versucht zu übersetzen. Als Kunstsprache können einzelne Silben wie da-ba, aber auch komplexere Strukturen wie gula da natri eclu pikewitt verwendet werden.⁸

Als Rahmenhandlung eignet sich hier eine Interview-Situation zu einem Thema. Für diese Situation werden drei Schüler*innen gebraucht: ein*e Interviewer*in, ein*e Interviewte*r und ein*e Dolmetscher*in. Dieses Spiel lässt sich in mehreren Varianten spielen. Eine Variante ist, dass der*die Interviewte vor dem Interview die Fragen erhält und sich überlegt, was er*sie darauf antworten möchte und wie er*sie seine*ihre Antworten in Gromolo formulieren möchte. Wichtig ist dabei, dass er*sie gut überlegt, mit welcher Gestik, Mimik und Betonung er*sie die Antworten unterstützen möchte. Sein*ihr Ziel ist es nämlich, dass der*die Dolmetscher ihn*sie versteht. Die Zuhörer*innen entscheiden schließlich darüber, ob sie die Antworten des*der Interviewten in der Kunstsprache „Gromolo“ genauso verstanden oder ob sie anhand der Gestik, Mimik und Betonung etwas anderes verstanden haben.

Anmerkungen:

1.      Alle Angaben der Kerncurricula beziehen sich folgend auf das Fach Evangelische Religion in unterschiedlichen Schul-formen in Niedersachsen. Vgl. hier KC Gymnasium, 5f.
2.      Vgl. KC Oberschule, 5f, und KC IGS, 7f
3.      KC Oberschule, 17.
4.      Vgl. z.B. a.a.O., Kompetenzbereich „Nach dem Menschen fragen“, 18: „Die Schüler*innen stellen den Menschen als Indi-viduum und Gemeinschaftswesen dar“. Als mögliche Inhalte werden vorgeschlagen: Miteinander der Verschiedenen; Verantwortung für sich und andere; Respekt. Im KC IGS werden im gleichen Kompetenzbereich als Inhalte vorgeschla-gen: Selbstbild und Fremdbild; Akzeptieren eigener Gefühle; Konkurrenz und Konflikt.
5.      Im Kerncurriculum Gymnasium, 33, heißt es im Kompetenzbereich „Religionen“ z.B.: „Die Schüler*innen erläutern zentrale Glaubensinhalte der monotheistischen Religionen“, „skizzieren Grundzüge der Entstehungsgeschichten der monotheis-tischen Religionen“ und „setzen sich mit Einstellungen gegenüber anderen Religionen auseinander.“
6.      Im KC IGS wird im Kontext des Themas „Judentum“ explizit als möglicher Inhalt zum Kompetenzerwerb beispielsweise „Judenhass und Ausgrenzung in der Geschichte“ vorgeschlagen. Diesem Thema ließe sich im Rahmen eines Im-pro-Theaters „In einer anderen Haut stecken“ annähern.
7.      Vgl. hierzu z.B. das KC Oberschule, 29. Als mögliche Inhalte für den Kompetenzerwerb werden hier unter anderem aufge-führt: Möglichkeiten eines Dialogs; Fundamentalismus.
8.      Vgl. hierzu auch die Lautgedichte von Ernst Jandl und Hugo Ball oder Matthias Kloeppel: Starckdeutsch. Eine Auswahl der stärksten Gedichte, Berlin 1983.