Gelebte Inklusion oder große Ungerechtigkeit?

Lukas 14,12-14 im armutssensiblen Religionsunterricht

Gerechtigkeitsfragen betreffen die Religionspädagogik im Kern.¹ Auf die Frage nach der Möglichkeit und Umsetzung von Bildungsgerechtigkeit lassen sich je nach Gerechtigkeitsverständnis mehrere Antworten finden. Von der gerechten Verteilung knapper Güter über Ansätze gerechter Teilhabe bis hin zu gerechten Formen von Anerkennung bieten zahlreiche Gerechtigkeitskonzepte Ideen zur Verwirklichung von gerechter Bildung.²  Diesen Konzepten liegt die Idee einer gerechten Gesellschaft zugrunde, die auf verschiedene Weisen unter dem Oberbegriff Inklusion realisiert werden soll. Ähnlich plural wie sich Gerechtigkeitstheorien darstellen, erweist sich auch der Inklusionsbegriff als mehrdeutig, der eine gerechte Gesellschaft in verschiedene Richtungen denkbar macht. Die Idee der Ermöglichung von Teilhabe an bestehenden Gesellschaftsstrukturen steht dabei mitunter direkt neben der Vision einer Gesellschaft, die von Grund auf Normalitätsvorstellungen hinterfragt und bestehende, machtvolle Strukturen auflöst.³

Was das für den Religionsunterricht bedeuten kann und wie Vorstellungen von inklusiver Gerechtigkeit dadurch herausgefordert werden, lässt sich an einer mehrperspektivischen Auseinandersetzung mit Lukas 14,12-14 aufzeigen. Die Begegnung mit dem biblischen Text folgt dabei der Grundidee eines armutssensiblen Religionsunterrichts, mit dem im Rahmen von inklusiver Religionspädagogik ein Beitrag zu Bildungsgerechtigkeit geleistet werden kann.⁴ Da Kinder- und Jugendarmut in Deutschland nach wie vor einen wesentlichen Einfluss auf Bildungschancen haben,⁵ kann ein sensibilisierter Umgang mit sozioökonomischer Ungleichheit (nicht nur) im Religionsunterricht der damit einhergehenden Ungerechtigkeit etwas entgegenstellen.

Kinder- und Jugendarmut im Religionsunterricht

Ausgehend von den allgemeinen Menschenrechten und den Kinderrechten lässt sich das Recht auf Bildung für alle Kinder und Jugendlichen formulieren und fordern. Dieser Rechtsanspruch erfährt im Kontext religiöser Bildung unter anderem durch ein in der Gottebenbildlichkeit des Menschen begründetes Bildungsverständnis eine normative Ausgestaltung, mit der „Verhältnisse, in denen Menschen beispielsweise ihr Recht auf Bildung vorenthalten oder der Zugang zu Bildungsprozessen aufgrund etwa sozialer Herkunft erschwert werden, […] zu kritisieren“⁶ sind.

Armutsbezogene Bildungsbenachteiligungen ergeben sich beispielsweise durch eine meritokratische Grundordnung, die ungleiche Voraussetzungen zum Erbringen von schulischen Leistungen nicht angemessen berücksichtigt. Bildung braucht sowohl strukturelle als auch individuelle Ressourcen, die in Deutschland ungleich verteilt sind. Dabei geht es nicht nur um finanzielle oder materielle Ressourcen, auch die soziale Eingebundenheit und Milieuzugehörigkeit, der Zugang zu anerkannten Formen von Kultur und die gesundheitliche Versorgung spielen in Bezug auf Bildungsmöglichkeiten eine Rolle.⁷ Ein mehrdimensionales Armutsverständnis, wie es zum Beispiel im Lebenslagenansatz der AWO-ISS-Studien genutzt wird, macht diese Aspekte und deren Zusammenwirken begreifbar.⁸ 

Im Religionsunterricht zeigt sich das Zusammenwirken verschiedener Armutsdimensionen auf unterschiedliche Weise und trifft dabei auf fachspezifische Bedingungen, die es didaktisch zu reflektieren gilt. So wirkt das, was mit Pierre Bourdieu als Habitus bezeichnet werden kann, im religionspädagogischen Kontext zum Beispiel in der Form, dass bestimmte sprachliche Ausdrücke im Theologisieren mehr Anerkennung erfahren als andere. Die Anerkennung einer Interpretation der Ostererzählung mit Jesus Christus als „Zombie!!“⁹ verlangt von Lehrkräften mitunter das Verlassen der eigenen sprachlichen Komfortzone, um überhaupt für Deutungen von Schüler*innen offen zu sein, die nicht über ein bestimmtes religiöses Vokabular verfügen, das mit Bourdieu zum inkorporierten kulturellen Kapital gezählt wird und nur mit Aufwand und Zeit erworben werden kann.¹⁰  Sozioökonomische Ungleichheit kann so direkt auf das konkrete Unterrichtsgeschehen einwirken und die Schüler*innen bevorteilen, die ein für Unterricht und Religion passendes Set an Ausdrucksmöglichkeiten mitbringen, wenn diese Form der Ungleichheit nicht reflektiert wird.

Armutssensibilität und inklusive Religionspädagogik

Ansätze inklusiver Religionspädagogik machen sich zur Aufgabe, „Lernen im Zusammenhang mit den Differenzen, die über Religion, sozialen Status, sexuelle Orientierung und Geschlecht sowie über Dis/Ability entstehen“,¹¹ zu reflektieren, um Diskriminierung und Exklusion abzubauen. Ein heterogenitätsbewusster, inklusiver Religionsunterricht muss somit auch sozioökonomische Differenzen im Blick haben. Anhand der vier didaktischen Strukturen einer inklusiven Religionspädagogik der Vielfalt lässt sich skizzieren, dass der religionsdidaktische Umgang mit Armut komplexe Herausforderungen und auch Chancen auf inhaltlicher und didaktischer Ebene bereithält:
•    Die hermeneutisch-traditionserschließende Struktur fokussiert den verstehenden und deutenden Zugang zu Texten und deren Auslegungen auch in ihrer politischen und sozialen Dimension.¹² Dabei wird die existenzielle Bedeutung für heutige Kontexte erschlossen. Armutssensibel lässt sich zum Beispiel fragen, inwiefern die Perspektiven und Deutungen sozioökonomisch benachteiligter Menschen Berücksichtigung finden. Auch wird die Frage nach Gerechtigkeit mehrperspektivisch zugänglich.
•    Mit der problemorientiert-gesellschaftsbezogenen Struktur wird „Religion in soziale und gesellschaftliche Kontexte“¹³ gebracht. Diese Struktur „setzt auf das befreiende und kritische Potenzial von religiösen Deutungsmustern“¹⁴. Damit lassen sich strukturelle Aspekte eines Schlüsselthemas wie Armut und Reichtum zum Beispiel mit dem Fokus auf gesellschaftliche Teilhabe betonen. So können Fragen sozialer Ungleichheit behandelt, Ungerechtigkeiten auf globaler und lokaler Ebene diskutiert sowie gesellschaftskritische Akzente gesetzt werden.
•    In der symbol-leib-und-sprachbezogenen Struktur „wird Religion als Sprache bzw. symbolische Sprache als religiöse Sprache erschlossen.“¹⁵ Durch die Aneignung von Sprache lassen sich biografische und gesellschaftliche Erfahrungen ausdrücken. Armutssensibilität zeigt sich hier in der Reflexion der Sprache und der Symbole, die für Armut global und lokal genutzt werden.¹⁶ Mit einer bewussten Auswahl von Begriffen lassen sich Stereotypisierungen und Reifizierungen vermeiden. Ebenso kann mit Sprache inkludierend oder exkludierend gehandelt werden.
•    Die interreligiös-dialogische Struktur öffnet den Blick für Perspektiven aus anderen Religionen als der eigenen und dialogische Mehrperspektivität.¹⁷ Inwiefern sind soziale Ausgrenzungen Themen im Islam oder Judentum? Welche Begriffe und Konzepte werden in anderen Religionen genutzt, um soziale (Un-)Gerechtigkeit zu thematisieren? Nach welchen religiösen Normen werden Ungleichheiten zu Ungerechtigkeiten?

Eine Herausforderung im Hinblick auf Armutssensibilität im Rahmen inklusiver Religionspädagogik besteht in der Ambiguität des Inklusionsbegriffs. Mit diesem werden verschiedene Vorstellungen von Inklusion verbunden, die nicht immer miteinander kombinierbar sind.¹⁸ Ideen eines sensiblen Umgangs mit Armut können demnach recht unterschiedlich aussehen, gerade in einem pädagogischen Zusammenhang und in Verbindung mit christlicher Theologie entstammenden Konzepten eines guten Umgangs mit Armut. So steht mitunter die Idee der Teilhabe an der Normalgesellschaft der befreiungstheologisch inspirierten Idee einer umfassenden Veränderung von Gesellschaft entgegen.¹⁹ Ein sensibler Umgang mit Armut fordert zum Aushalten dieser Spannungen auf und fokussiert dabei nicht einseitig die Förderung zur Teilhabe an einem meritokratischen System, romantisiert aber auch nicht das Ideal von Besitzlosigkeit oder behauptet, es gäbe keine Unterschiede in den Bildungschancen, weil doch alle gleich seien.

Für inklusive Religionspädagogik bedeutet das, auch in der thematischen Ausgestaltung von armutssensiblem Religionsunterricht darauf zu achten, dass es nicht die eine Form eines solchen Unterrichts geben kann. Zur differenzierten Ausgestaltung der Möglichkeiten wird im Folgenden das Beispiel von Lukas 14,12-14 genutzt, um anhand der hermeneutischen und der problemorientierten didaktischen Struktur inklusiver Religionspädagogik der Vielfalt inklusionsbezogene Spannungen in der mehrperspektivischen Interpretation von Armutssensibilität aufzuzeigen.

Ist das gerecht? – Mehrperspektivischer Blick auf Lukas 14,12-14

Ein hermeneutischer Zugang zur Thematik Armut und soziale Gerechtigkeit über die Vorrede zum großen Gastmahl, in der es um die Auswahl von Gästen geht, lädt zum Diskutieren im Unterricht ein. Dabei eröffnet eine armutssensible Betrachtung eine Deutungsvielfalt, die gemäß der problemorientierten Struktur Fragen sozialer Gerechtigkeit und Inklusion im Kern anspricht.

¹²Er sprach aber auch zu dem, der ihn eingeladen hatte: Wenn du ein Mittags- oder Abendmahl machst, so lade weder deine Freunde noch deine Brüder noch deine Verwandten noch reiche Nachbarn ein, damit sie dich nicht etwa wieder einladen und dir vergolten wird. 13Sondern wenn du ein Mahl machst, so lade Arme, Verkrüppelte, Lahme und Blinde ein, 14dann wirst du selig sein, denn sie haben nichts, um es dir zu vergelten; es wird dir aber vergolten werden bei der Auferstehung der Gerechten. Lukas 14,12-14 (Lutherübersetzung 2017).

Eine Frage, die beim Lesen der Verse aufkommen kann, ist die, ob das denn gerecht sein kann. In Vers 14 wird darauf eine Antwort gegeben, indem das empfohlene Verhalten mit Gerechtigkeit im Jenseits verbunden wird. Die Deutung als „inklusive Reziprozität“²⁰ ist durchaus nachvollziehbar. Durch die Zuwendung Gottes zu den Armen und die Vergeltung im Jenseits im Sinne ausgleichender Gerechtigkeit könne denjenigen Teilhabe ermöglicht werden, die sonst eher keine Einladung zu einem solchen Mahl bekämen. Allerdings zeigt das Hinzuziehen von Deutungen von marginalisierten Menschen, dass diese Verse auch ganz anders verstanden werden können. Aus Sicht derer, die in Vers 13 genannt werden, erweist sich die Auswahl der Gäste mitunter als sehr ungerecht, denn am Ende, so zum Beispiel Dorothée Wilhelm, hätten vor allem die Gastgebenden etwas davon:

„Auf Kosten meiner und meinesgleichen sollen die Gastgeber spirituelles Kapital ansammeln; es geht um unsere spirituelle Ausbeutung. Wenn so die ‚Auferstehung der Gerechten‘ aussieht, dann handelt es sich dabei um eine Veranstaltung, bei der ich nicht dabei sein möchte.“²¹

Ein weiterer Kritikpunkt besteht darin, dass die in Vers 13 angesprochene Gruppe der gesellschaftlich Benachteiligten nicht als handelnde Subjekte dargestellt würden, sondern vielmehr als Objekte, über die entschieden wird.²² Das ist bibeldidaktisch gerade angesichts gegenwärtiger und häufiger Fremdbestimmungserfahrungen im Alltagserleben von behinderten und/oder armutsbetroffenen Menschen ein wichtiger Punkt. Die „Erfahrungsautorität“²³ marginalisierter und benachteiligter Menschen gilt es anzuerkennen und zu berücksichtigen, wenn Fragen von sozialer Gerechtigkeit und Inklusion anhand biblischer Beispiele bearbeitet werden, damit neben Teilhabe- auch Handlungsmöglichkeit als Inklusionsaspekt in die Diskussion aufgenommen und die Deutungshoheit nicht den Privilegierten überlassen wird.

Ausblick

Was für die einen als Beispiel gelungener Inklusion gilt, ist für andere eine ungerechte Zumutung. An dem Beispiel der Deutungen von Lukas 14,12-14 wird deutlich, dass Armut und soziale Gerechtigkeit als Themen anhand von biblischen Beispielen in den Religionsunterricht eingebracht werden können, dass dabei aber unterschiedliche Deutungen mitzudenken bzw. Deutungsangebote zu machen sind, um verschiedene Erfahrungen mit sozialer Eingebundenheit und Handlungsfähigkeit aufzugreifen, die Schüler*innen mitbringen. Damit lässt sich höchstwahrscheinlich nicht endgültig klären, was in welcher Situation gerecht ist; allerdings erfolgt dadurch eine inklusive und armutssensible religionsdidaktische Konkretisierung, die einen Beitrag zu Bildungsgerechtigkeit leisten kann.²⁴

Anschlussfragen, die im Unterricht auf der Grundlage des biblischen Beispiels besprochen werden können, sind zum Beispiel:
•    Wie lässt sich ein gerechter Umgang miteinander in einer Gesellschaft gestalten, in der Menschen unterschiedlich mit Ressourcen und Fähigkeiten ausgestattet sind? Inwiefern kann christliche Sozialethik hierbei helfen? Was unterscheidet Barmherzigkeit von Solidarität?
•    Wie müsst eine Geschichte aussehen, die soziale Teilhabe gerecht erzählt? Wer erzählt diese Geschichte? Wer kommt in der Geschichte zu Wort?
•    Braucht man für das Erreichen von Gerechtigkeit und Inklusion die Benennung von benachteiligten Gruppen, wie sie in Vers 13 zu finden ist? Oder leistet diese Unterscheidung von Menschen eher einen Beitrag zu Ungerechtigkeit und Exklusion?

Anmerkungen

1. Vgl. den Beitrag von Bernhard Grümme in diesem Heft, 7ff.
2. Eine ausführliche Darstellung und Diskussion dieser Ansätze im religionspädagogischen Kontext ist zu finden bei: Grümme, Bildungsgerechtigkeit.
3. Vgl. Boger, Theorien der Inklusion.
4. Vgl. Uppenkamp, Kinderarmut und Religionsunterricht.
5. Eidemann et al., Bildungsarmut in Deutschland, 144-147.
6. Könemann, Bildungsgerechtigkeit (k)ein Thema religiöser Bildung, 51.
7. Vgl. Chassé/Rahn: Kinderarmut, Milieu und Bildung.
8. Holz/Hock: Infantilisierung von Armut.
9. Schimming: Der ist ausgebrochen, 92.
10. Vgl. Bourdieu: Ökonomisches Kapital, 186-188.
11. Knauth/Möller/Pithan: Einleitung, 11.
12. Vgl. Knauth/Möller/Pithan: Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt, 54.
13. Ebd.
14. Ebd.
15. A.a.O., 55.
16. Vgl. Uppenkamp: Armut und Reichtum, 265.
17. Knauth/Möller/Pithan: Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt, 55.
18. Vgl. Boger, Theorien der Inklusion, 7-9.
19. Vgl. Uppenkamp, Kinderarmut und Religionsunterricht, 396f.
20. Kramer, Lukas als Ordner, 119.
21. Wilhelm, Wer heilt hier wen, 11.
22. Vgl. Venetz, Und du wirst selig sein, 404.
23. A.a.O., 409.
24. Hinweise und Anregungen zur armutssensiblen Reflexion und Gestaltung von inklusivem Religionsunterricht sind in den Leitlinien für einen inklusiven und armutssensiblen Religionsunterricht auf inrev.de zu finden: https://inrev.de/2024/01/29/leitlinien-armut/

Literatur

• Boger, Mai-Anh: Theorien der Inklusion. Die Theorie der trilemmatischen Inklusion zum Mitdenken, Münster 2019
• Bourdieu, Pierre: Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital, in: Kreckel, Reinhard (Hg.): Soziale Ungleichheiten, Göttingen 1983, 183-198
• Chassé, Karl-August / Rahn, Peter: Kinderarmut, Milieu und Bildung, in: Rahn, Peter / Chassé, Karl August (Hg.): Handbuch Kinderarmut, Opladen / Toronto 2020, 134-142
• Eidemann, Jacqueline / Palentien, Christian / Wachs, Sebastian / Rensen, Lara-Joy: Bildungsarmut in Deutschland, in: Rahn, Peter / Chassé, Karl August (Hg.): Handbuch Kinderarmut, Opladen / Toronto 2020, 143-151
• Grümme, Bernhard: Bildungsgerechtigkeit. Eine religionspädagogische Herausforderung, Stuttgart 2014
• Holz, Gerda / Hock, Beate: Infantilisierung von Armut begreifbar machen – Die AWO-ISS-Studien zu familiärer Armut, in: Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung 75 (2006) 1, 77-88
• Knauth, Thorsten / Möller, Rainer / Pithan, Annebelle: Einleitung: Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt. Konzeptionelle Grundlagen und didaktische Konkretionen, in: diess. (Hg.): Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt. Konzeptionelle Grundlagen und didaktische Konkretionen, Münster 2020, 11-13
• Knauth, Thorsten / Möller, Rainer / Pithan, Annebelle: Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt: Eine Grundlegung, in: diess. (Hg.): Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt. Konzeptionelle Grundlagen und didaktische Konkretionen, Münster 2020, 17-63
• Könemann, Judith: Bildungsgerechtigkeit (k)ein Thema religiöser Bildung? Normative Orientierungen in der Religionspädagogik, in: Könemann, Judith / Mette, Norbert (Hg.): Bildung und Gerechtigkeit. Warum religiöse Bildung politisch sein muss, Ostfildern 2013, 37-51
• Kramer, Helga: Lukas als Ordner des frühchristlichen Diskurses um „Armut und Reichtum“ und den „Umgang mit materiellen Gütern“. Eine überlieferungsgeschichtliche und diskurskritische Untersuchung zur Besitzethik des Lukasevangeliums unter besonderer Berücksichtigung des lukanischen Sonderguts, Tübingen 2015
• Schimming, Johannes: „Der ist ausgebrochen!“ – als Halbgott oder Zombie? Ein Gespräch über Ostern mit bildungs- und religionsfernen Kindern in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, in: Büttner, Gerhard / Kraft, Friedhelm (Hg.): „He! Ich habe viel Stress! Ich hasse alles“. Theologisieren mit Kindern aus bildungs- und religionsfernen Milieus, Stuttgart 2014, 83-94
• Uppenkamp, Vera: Armut und Reichtum, in: Knauth, Thorsten / Möller, Rainer / Pithan, Annebelle (Hg.): Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt. Konzeptionelle Grundlagen und didaktische Konkretionen, Münster 2020, 257-268
• Uppenkamp, Vera: Kinderarmut und Religionsunterricht. Armutssensibilität als religionspädagogische Herausforderung, Stuttgart 2021
• Venetz, Hermann-Josef: „Und du wirst selig sein…“. Kritische Beobachtungen zu Lk 14,14, in: Böhler, Dieter Böhler / Himbaza, Innocent / Hugo, Philippe (Hg.): L‘écrit et l‘Esprit. Etudes d‘histoire du texte et de théologie biblique en hommage à Adrian Schenker, Fribourg 2005, 394-409
• Wilhelm, Dorothée: Wer heilt hier wen? Und vor allem: wovon? Über biblische Heilungsgeschichten und andere Ärgernisse, in: Schlangenbrut 16 (1998) 62, 10-12