Religionspädagogik postkolonial hinterfragt - Ein Beitrag zur Überwindung von Rassismus

Rassismus und Kolonialismus – ein Thema in der Religionspädagogik

Rassismus und Kolonialismus sind eng miteinander verflochten und haben sich im Laufe der Geschichte gegenseitig beeinflusst. Besonders im Zuge der Aufklärung gerieten die Kolonialmächte in einen inneren Widerspruch. Der Zeitgeist der aufkommenden Menschen- und Bürgerrechte und der Ideale von Freiheit, Gleichheit und Vernunft standen in einem diametralen Gegensatz zu dem Menschen verachtenden Handeln in den Kolonien, das durch Ausbeutung und Versklavung gekennzeichnet war. Zur scheinbaren Auflösung dieses Widerspruchs waren die parallel entstehenden pseudowissenschaftlichen „Rassentheorien“ willkommen. Diese Theorien teilten die Menschen in „Rassen“ ein und brachten diese in eine Hierarchie, bei der weiße Menschen ganz oben standen und Schwarze Menschen weit unten.¹

Der heutige Rassismus kann gleichzeitig auch als eine Folge, als langer Schatten des Kolonialismus, betrachtet werden.² Auch nach der formalen Unabhängigkeit der ehemaligen Kolonien endete weder das Machtungleichgewicht noch die Ausbeutung oder die Haltung der „Überlegenheit“ gegenüber den (ehemals) kolonisierten Menschen.³ Seitdem haben sich Strukturen, Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsweise ausgeprägt, die Rassismus in allen Bereichen der Gesellschaft verfestigt haben. Da Rassismus im krassen Gegensatz zur Achtung der Menschenwürde steht, die theologisch gesehen in der Gottebenbildlichkeit aller Menschen wurzelt, ist die Beschäftigung mit diesem Thema in religionspädagogischer Arbeit unabdingbar.

Diversitätssensible Religionspädagogik

Diversitätssensible Religionspädagogik⁴ ermöglicht Denkräume, in denen der Umgang mit Andersheit reflektiert werden kann. In dialogischen Lernprozessen können verschiedene gesellschaftliche Positionen ausgehandelt werden und kritische Selbstreflektion eingeübt werden⁵. Damit kann diversitätssensible Religionspädagogik einen zentralen Beitrag für ein gedeihliches, rassismus-sensibles und diskriminierungsarmes Zusammenleben in Schule und Gesellschaft leisten.

Religiöse Bildung ist allerdings wie alle Bildungsbereiche mit den Strukturen von Macht und Herrschaft verflochten. Sie ist daher eine Form von Wissensproduktion, die sich unter anderem postkolonialer Analyse stellen muss, wenn sie ihrem Anspruch gerecht werden möchte.⁶

Postkoloniale Theorien und Praktiken

Postkoloniale Theorien und Praktiken sind nicht in einer einheitlichen Definition zu erfassen, sondern speisen sich aus verschiedenen Strömungen.⁷ Gemeinsam ist ihnen, dass sie koloniale Verhältnisse offenlegen und alternative, widerständige Ansätze erarbeiten. Dabei ist es notwendig, die Erkenntnisse verschiedener Disziplinen, wie etwa der Geschichts-, Sprach- oder Kulturwissenschaft einzubeziehen. Diese transdisziplinäre Bearbeitung findet auf zwei Feldern statt: Einerseits geht es um die kritische Aufarbeitung ehemaliger Kolonialgeschichte – für die Religionspädagogik insbesondere Missions- und Theologiegeschichte – und andererseits darum, bis heute bestehende koloniale Denkformen und hegemoniale Verhältnisse in lokalen Formen der Wissensproduktion aufzudecken und zu transformieren.⁸ 

Erkenntnisgewinn und Konsequenzen für die Religionspädagogik

Durch eine postkoloniale Analyse wird deutlich, dass auch in der pädagogischen Praxis bestimmte Wissensinhalte, Lebensweltbezüge und Überzeugungen betont und bevorzugt werden, während andere „genichtet“ werden, indem sie unbeachtet oder ausgeschlossen werden.⁹ Der Prozess dieser Auswahl, der sich abhängig vom jeweiligen Standort und historisch veränderlichen Werten, Normen und Intentionen entwickelt, ist Religionspädagog*innen meistens nicht bewusst, sondern wird durch die eigene Ausbildung und „gängige“ Lehrmaterialien als „normal“ bzw. gegeben empfunden. Die Ausbildung der Religionspädagog*innen steht wie viele gesellschaftliche Strukturen einschließlich der Bildungsinstitutionen in einer kolonial geprägten Tradition. In dieser Tradition sind bestimmte Denkformen, Menschenbilder, Wissensbestände und Weltanschauungen repräsentiert, während andere an den Rand gedrängt werden oder unsichtbar bleiben oder aus einer bestimmten, dominanten Perspektive interpretiert werden. Wer entscheidet beispielsweise, welche Religionen als „Weltreligionen“ anerkannt werden und welche nicht? Wie werden Länder und Menschen aus dem Globalen Süden in Religionsbüchern dargestellt? Welche Bibelübersetzung(en) wird im Unterricht eingesetzt und welche Interpretationen gewinnen so an Gewicht? Welche Sprache wird benutzt: Wird z. B. ein legitimer Widerstand gegen Unterdrückung durch fremde Mächte als „Aufstand“ bezeichnet und so als nicht legitim eingeführt?¹⁰

Konsequenzen für die Lernenden: Othering

Werden diese Entscheidungen und Prozesse in Bildungsprozessen nicht reflektiert und kritisch hinterfragt, werden ungleiche Bedingungen für unterschiedliche Gruppen von Lernenden geschaffen. Die Identifikationsmöglichkeiten der Lernenden hängen dann jeweils von Herkunft, Lebenskontext und/oder sozialer Markierung ab. Einigen wird ein Zugehörigkeitsgefühl leicht gemacht, anderen wird dies erschwert oder sogar verwehrt. Dabei finden „Othering-Prozesse“ statt – also das „als anders Markieren“ von bestimmten Personengruppen – die auf machtvolle Weise festlegen, wer zur Mehrheitsgesellschaft dazugehört und wer nicht und daher als „anders“ ab- bzw. ausgegrenzt wird. So wird über Teilhabe- und Entwicklungsmöglichkeiten der jeweiligen Lernenden entschieden.

In der Theologie und ihren Teildisziplinen lassen sich hegemoniale Selbstverständnisse auf der Makroebene (‚Welt-Religion‘, Weltkirche), Mesoebene (institutionelle Strukturen, Curricula, Lehrbücher) und Mikroebene (Lehrende, Lernende, Bildungssettings) finden. Die asymmetrischen Mechanismen wirken auf all diesen Ebenen. Alle Formate der religiösen Bildung wie auch der schulische Religionsunterricht sind damit in die gesellschaftlich und institutionell vorhandenen hegemonialen Verhältnisse, Diskurse und die damit verbundenen Re-Produktionen von Ungerechtigkeit verstrickt.

(Religions-)Pädagogische Ideale wie Subjektorientierung, die Anerkennung von Pluralität, Differenzierung und Individualisierung als Bildungsprinzipien sowie ein bejahendes Menschenbild können den Blick auf die eigene Verwicklung in Machtverhältnisse, die häufig unterschätzt wird, verstellen. Gleichzeitig können sich diese Orientierungen als ein Potenzial für Widerstand, für die Entwicklung von Gegendiskursen und das Empowerment von Subjekten erweisen, da Eigen-Sinn und Selbstwirksamkeit gefördert und kritisches Hinterfragen eingeübt werden.¹¹

Postkoloniale Studien und Theorien als Instrumentarium in Theologie und Religionspädagogik

Postkoloniale Studien und Theorien bieten hier ein Instrumentarium, um wirkmächtige Wissensbestände und Praktiken zu dekonstruieren, alternative Wissensformen zur Geltung zu bringen und widerständige Aushandlungsprozesse zu fördern.

In den letzten Jahrzehnten werden Postkoloniale Ansätze in unterschiedlichen theologischen Teildisziplinen, auch in Deutschland, rezipiert.¹²

Religionspädagogik und postkoloniale Schlüsselbegriffe

Auch an religionspädagogische Diskurse sind postkoloniale Schlüsselbegriffe wie Mündigkeit, Subjektwerdung, Multiperspektivität, Dekonstruktion, und globale Gerechtigkeit anschlussfähig.¹³ Die bestehenden religionspädagogischen Anforderungen für Kompetenzorientierung in den Bildungsplänen sowie die Schulung des Wahrnehmens, Deutens und Handelns in der Religionspädagogik können und sollten durch postkoloniale Kritik weiter geschärft werden.

Ausblick und weiterführende Fragen¹⁴

Leitend für die Beschäftigung mit postkolonialen Perspektiven in der Religionspädagogik können folgende Fragestellungen sein¹⁵:

• Welche Potenziale postkolonialer Theorien, Praktiken und Studien lassen sich allgemein für Religionspädagogik fruchtbar machen?¹⁶
• Welche Schritte führen zu einer herrschaftskritischen Didaktik und Methodik?
• Welche Inhalte fehlen bzw. müssen durch andere Perspektiven erweitert werden?
• Welche marginalisierten oder verschwiegenen Narrative und Wissensbestände müssen im Kanon religiöser Bildung re-formuliert werden?
• Durch welche Diskurse, Bilder etc. werden „wir“- und „sie“-Gruppen erzeugt? Wer gehört zu welcher Gruppe und wie wird jeweils über diese Gruppen gesprochen? Wann/wo kommen diese Gruppen in Berührung und tauschen sich aus?
• Wo und wie finden Othering-Prozesse im Religionsunterricht und in der Gesellschaft allgemein statt?
• Wie kann sich eine postkoloniale Relektüre der Bibel gestalten?¹⁷
• Welche Formen des Widerstands – historisch und gegenwärtig – gegen hegemoniale und ungerechte Verhältnisse lassen sich aufspüren und pädagogisch fruchtbar machen?
• Durch welche Maßnahmen bzw.in welchen (Zeit-)Räumen können Religionspädagog*innen in der Aus-, Fort- und Weiterbildung künftig stärker für wirkmächtige Diskurse und Praktiken sensibilisiert werden (z. B. durch Trainings)?
• Wie kann das Empowerment aller an religiöser Bildung beteiligten Subjekte gefördert werden?
• Inwiefern kann mit und in der Religionspädagogik aus postkolonialer Perspektive auch Theologie neu formuliert werden?¹⁸

In allen Bereichen der Religionspädagogik müssen Aus- und Fortbildung diesbezüglich entsprechend neu und verbindlich strukturiert und gestaltet werden.

 

Anmerkungen

1. Vgl. Ogette, exit Racism – rassismuskritisch denken lernen, 33-41.
2. Vgl. Debatte um Rassismus: Der lange Schatten des Kolonialismus, https://kurzlinks.de/762l (26.7.2024).
3. Dies wird am Beispiel Sprache besonders deutlich, vgl. Arndt, Kolonialismus, Rassismus und Sprache.
4. Vgl. Loccumer Pelikan 2/2024 mit dem Schwerpunktthema „Kirchengeschichte neu entdecken”.
5. Vgl. Bildungsplan Religion Hamburg.
6. „Der Religionsunterricht folgt einem Verständnis von Religiosität und Interreligiosität, in dem Kontroversen und Konflikte thematisiert werden und die Vielfalt der Erfahrungen, Deutungen und Überzeugungen im Bereich von Religionen und Kulturen grundsätzlich als Reichtum und Chance wahrgenommen werden. Vor dem Hintergrund einer Geschichte und Gegenwart, die sowohl durch den Missbrauch von Religionen und anderen Lebensauffassungen als auch durch Klischees und Stereotype gekennzeichnet ist, in der Irrwege und Abgründe menschlichen Glaubens, Denkens und Handelns deutlich geworden sind, bedarf es einer bleibenden kritischen Aufmerksamkeit. Die emotionale und intellektuelle Atmosphäre im Unterricht muss von gegenseitiger Achtung und Neugier, von wachem Interesse für Eigenes und anderes getragen werden. Niemand darf sich in seiner Identität missachtet oder bedroht fühlen. Auch im Religionsunterricht dürfen Schülerinnen und Schüler nicht überwältigt werden. Was in und zwischen Religionen kontrovers ist, wird als solches thematisiert.“ Vgl. Bildungsplan Religion Hamburg, 5.
7. Kerner, Postkoloniale Theorien zur Einführung.
8. Gruber, Wider die Entinnerung, 23-37; Gümüşay, Sprache und Sein.
9. Terkessidis, Wessen Erinnerung zählt?; Wiedemann, Der lange Abschied von der weißen Dominanz; Zur Lage, Die koloniale Gedenktafel in St. Michaelis und ihre Rezeption, 477-488.
10. Dube, Toward an Post-Colonial Feminist Interpretation of the Bible, 11-27; Henningsen, Repräsentationen des Globalen Südens im evangelischen Religionsbuch.
11. https://kurzlinks.de/nodf
12. Dube, Toward an Post-Colonial Feminist Interpretation oft the Bible; Lan, Die Verbindung herstellen, 323-346; Sugirtharajah, Konvergente Trajektorien?, 51-69; Suarsana, Worte der Macht, 232-256; Scholz, Postkoloniales Denken in der Religionspädagogik?, 271-286; Simojoki, Ökumenisches Lernen, Hybridisierung und Postkolonialismus, 256-270; ÖRF-Themenheft 31; Henningsen, Repräsentationen des Globalen Südens im evangelischen Religionsbuch; Rettenbacher, Außerhalb der Ekklesiologie keine Religionstheologie; Wiesgickl, Das Alte Testament als deutsche Kolonie; Silber, Das entkolonisierte Klassenzimmer, 13–29.
13. Scholz, Postkoloniales Denken in der Religionspädagogik?, 271-286, bes. 272-28; Pithan, u.a., Gender – Religion – Bildung, Beiträge zur Religionspädagogik der Vielfalt.
14. Vgl. dazu für die praktische Arbeit auch die Praxisbeiträge in diesem Heft.
15. Die Fragen sind angelehnt an diejenigen des ÖRF 31.
16. Autor*innenkollektiv, Rassismuskritischer Leitfaden.
17. Wiesgickl, Das Alte Testament als deutsche Kolonie.
18. Dievenkorn, Kritische Zeitgenossenschaft als Basis und Ziel systematischer Theologie und evangelischer Religionspädagogik.

 

Literatur

• Arndt, Susan: Kolonialismus, Rassismus und Sprache Kritische Betrachtungen der deutschen Afrikaterminologie; https://kurzlinks.de/tjdy (26.7.2024)
• Autor*innenkollektiv (Hg.): Rassismuskritischer Leitfaden zur Reflexion bestehender und Erstellung neuer Lehr- und Lernmaterialien für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit zu Schwarzsein, Afrika und afrikanischer Diaspora, Hamburg / Berlin 2015
• Dievenkorn, Sabine: Kritische Zeitgenossenschaft als Basis und Ziel systematischer Theologie und evangelischer Religionspädagogik – Kontextuelles Arbeiten in Schule und Kirche in Chile, Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 12 (2013) 2, 122-134 https://kurzlinks.de/7hz5 (26.7.2024)
• Dube, Musa: Toward an Post-Colonial Feminist Interpretation of the Bible, in: Semeia 1997
• Freie und Hansestadt Hamburg (Hg.): Bildungsplan Gymnasium Sekundarstufe I Religion, Hamburg, Hamburg 2022; https://kurzlinks.de/k7kl
• Gruber, Judith: Wider die Entinnerung. Zur postkolonialen Kritik hegemonialer Wissenspolitiken, in: Nehring, Andreas / Wiesgickl, Simon (Hg.): Postkoloniale Theologien II. Perspektiven aus dem deutschsprachigen Raum, Stuttgart 2018
• Gümüşay, Kübra: Sprache und Sein, München 2020
• Henningsen, Julia: Repräsentationen des Globalen Südens im evangelischen Religionsbuch. Eine thematische Diskursanalyse vor dem Hintergrund postkolonialer Theorien, Paderborn 2022
• Kerner, Ina: Postkoloniale Theorien zur Einführung, Hamburg 2012
• Lan, Kwok Pui: Die Verbindung herstellen. Postkolonialismus-Studien und feministische Bibelinterpretation, in: Nehring, A./ Tielesch, S. (Hg.): Postkoloniale Theologien. Bibelhermeneutische und kulturwissenschaftliche Beiträge, Stuttgart 2013
• Ogette, Tupoka: exit Racism – rassismuskritisch denken lernen, Münster 2020
• Österreichisches Religionspädagogisches Forum: Postkolonial-theologische Perspektiven für die Religionspädagogik, ÖRF 31 (2023) 1
• Pithan, A. / Arzt, M. / Jakobs, M. / Knauth, T. (Hg.): Gender – Religion – Bildung. Beiträge zur Religionspädagogik der Vielfalt, Gütersloh 2009
• Rettenbacher, Sigrid: Außerhalb der Ekklesiologie keine Religionstheologie. Eine postkoloniale Theologie der Religionen, Zürich 2019
• Scholz, Stefan: Postkoloniales Denken in der Religionspädagogik? Spurensuche-Konvergenzen-Konkretionen, in: Nehring, Andreas & Wiesgickl, Simon (Hg.): Postkoloniale Theologien II, Perspektiven aus dem deutschsprachigen Raum, Stuttgart 2018
• Silber, Stefan: Das entkolonisierte Klassenzimmer. Postkolonial-theologische Perspektiven für die Religionspädagogik, ÖRF 31(2023)1, 13-29
• Simojoki, Henrik: Ökumenisches Lernen, Hybridisierung und Postkolonialismus. Versuch einer kritischen Verschränkung, in: Nehring, Andreas & Wiesgickl, Simon (Hg.): Postkoloniale Theologien II, Perspektiven aus dem deutschsprachigen Raum, Stuttgart 2018
• Suarsana, Yan: Worte der Macht. Der Kolonialismus in Texten protestantischer Missionare des späten 19. und frühen 20. Jahrhundert, in: Zeitschrift für Kirchengeschichte, Bd.122
• Sugirtharajah, R.S.: Konvergente Trajektorien? Befreiungshermeneutik und postkoloniale Bibelkritik, in: Nehring, A./ Tielesch, S. (Hg.): Postkoloniale Theologien. Bibelhermeneutische und kulturwissenschaftliche Beiträge, Stuttgart 2013
• Terkessidis, Mark: Das postkoloniale Klassenzimmer, Berlin 2021
• Terkessidis, Mark: Wessen Erinnerung zählt? Koloniale Vergangenheit und Rassismus heute, Hamburg 2019
• Wiedemann, Charlotte: Der lange Abschied von der weißen Dominanz, München 2019
• Wiesgickl, Simon: Das Alte Testament als deutsche Kolonie. Die Neuerfindung des Alten Testaments um 1800, Stuttgart 2018
• Zur Lage, Julian: Die koloniale Gedenktafel in St. Michaelis und ihre Rezeption, in: Zimmerer, Jürgen / Todzi, Kim Sebastian (Hg.): Hamburg: Tor zur kolonialen Welt. Erinnerungsorte der (post-)kolonialen Globalisierung, Göttingen 2021