Gerechtigkeit denken. Kein harmloses Zusatzgeschäft für Religionslehrkräfte

Es war ein veritabler Bestseller, den der Philosoph Tilo Wesche im Jahr 2023 vorlegte, und mit dem er etwas unternahm, was für die derzeitigen Debatten um Nachhaltigkeit und Klimagerechtigkeit hoch relevant zu sein scheint. Danach gilt es, die Rechte der Natur aufzuweisen, die ihr aus eigenem Recht innewohnen und die der Mensch verletzt, wenn er die Natur ausbeutet. Nicht religiöse Begründungen, keine kommunitären Visionen des guten Lebens, sondern eine im Angesicht aller begründbare Theorie der Gerechtigkeit fungiert hier als Basis.¹  Eine Gerechtigkeitstheorie, so zeigt sich, trägt demnach etwas aus für übergreifende Sachverhalte, die in Gesellschaft und Politik, in Bildung, Kirche und Ökonomie verhandelt werden.

Gilt nicht auch ähnliches für den Bereich der Bildungsgerechtigkeit? Wo wären, so ist zu fragen, gerechtigkeitsrelevante Felder der Bildungsgerechtigkeit? Und aus welchem Theorieangebot könnte ein solcher Diskurs zehren, in dem dann auch ein biblischer Bildungsbegriff relevant sein könnte? Mit diesen Fragen sind zugleich die Schritte für die folgende Argumentation genannt, die auf die These hinauslaufen wird, dass gerade religiöse Bildung eine auskunftsstarke Gerechtigkeitstheorie voraussetzen muss.

Bildungsgerechtigkeit

In der deutschen Bildungslandschaft gibt es ein massives Problem der Bildungsgerechtigkeit. Bereits nach Ausweis der PISA-Studie von 2001 „tragen die soziale Lage, das Bildungsniveau, die kulturellen Ressourcen und Aktivitäten sowie der Migrationsstatus von Familien sowohl gemeinsam als auch in jeweils besonderer Weise zur Entstehung und Weitergabe von Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung und im Kompetenzerwerb bei“.²  Inzwischen sind seit der Veröffentlichung mehr als zwei Jahrzehnte vergangen. Verschiedene schulstrukturelle, bildungspolitische und soziale Maßnahmen wurden ergriffen, doch hat sich nach Ausweis der PISA-Studie von 2016 an den bedrückenden Ergebnissen nichts geändert.³

Nun etabliert sich derzeit bildungssoziologisch die Einsicht, dass die Corona-Pandemie nicht primär neue Probleme geschaffen hat, sondern dass sie mit ungeheurer Wucht und Brutalität vorhandene Schwächen und Defizite verstärkt und dynamisiert hat. Bereits bestehende Stratifizierungen und gesellschaftliche Desintegration wurden massiv verschärft. Wegen der immensen Zunahme an Bildungsungerechtigkeit spricht die Bildungssoziologie von einer verlorenen Generation, mit so gravierenden Konsequenzen, dass auch die jüngste PISA-Studie von 2023 den engen Zusammenhang von Migration, sozialer Lage, Gender und Inklusion als Faktoren für Bildungsungerechtigkeit weiterhin bestätigt.⁴  

Nun könnte angenommen werden, dass Bildung und Schule hauptverantwortlich für diese Phänomene sind und deshalb auch der Ort sind, um diese zu überwinden. Aber angesichts struktureller Begründungszusammenhänge sozialer Ungleichheit greift ein Ansatz zu kurz, der Chancengerechtigkeit hauptsächlich als Startgerechtigkeit für alle ermöglichen will.⁵  

Dazu kommt neben dem strukturell-politischen Argumentationsstrang nun allerdings ein praxeologisches Argument. In den Tiefenstrukturen des Unterrichts werden Unterschiede und Ungleichheiten gesetzt, die auch für die Bildungsungerechtigkeit verantwortlich sind. Ungerechtigkeit dringt also nicht in den Unterricht ein; sie wird dort auch durch bestimmte Mechanismen hergestellt. Der in den Kulturwissenschaften etablierte Begriff des Othering verweist auf die Mechanismen der Exklusion, der Essentialisierung und Marginalisierung, durch die durch Homogenisierung Differenzen erst gesetzt werden.⁶ Ihr Charakteristikum liegt freilich darin, dass die damit verbundenen gerechtigkeitsrelevanten Implikationen sich nicht primär subjektiven Entscheidungen der Lehrkräfte verdanken. Besser lässt sich von institutioneller Diskriminierung sprechen, deren Brisanz gerade in ihrer Fundierung in den institutionalisierten Regeln, Routinen, Praktiken, Methodiken und Didaktiken sowie den Konventionen liegt.⁷ Dazu gehören die in Sprache und habituellem Selbstverständnis vorrangig an Mittelschichten adressierte Haltung der Lehrkräfte oder die „sozial stratifizierten Wahrnehmungen von LehrerInnen“.⁸ 

Wesentlich mitverantwortlich für Bildungsungerechtigkeit ist aber auch eine konstruktivistische Didaktik. Vorrangig Lernende mit entsprechend hohem kulturellem und ökonomischem Kapital können vom geöffneten Unterricht profitieren. „Alle Formen des selbstgesteuerten Lernens erweisen sich mithin als sozial selektiv“.  

Insgesamt zeigt sich damit auf zwei Feldern ein massives Bildungsgerechtigkeitsproblem. Doch wie kann dieses näher qualifiziert werden? 

Gerechtigkeitstheoretische Einordnung

Hierfür wäre nun auf den Gerechtigkeitsdiskurs zurückzugreifen, der freilich wegen seiner Komplexität nur grob in drei Zugänge typologisiert werden kann.¹⁰ 

Auf der einen Seite stehen egalitaristische Ansätze. Ihnen geht es darum, Gerechtigkeit nach dem Gleichheitsprinzip zu denken. Von Aristoteles bis John Rawls und Jürgen Habermas wird eine solche auf Gleichheit beruhende Gerechtigkeit vertreten. Drei Formen werden hierbei unterschieden: 

a.    distributive, verteilende Gerechtigkeit: Alle knappen Güter müssen
       gleich verteilt werden.
b.    kommutative, ausgleichende Gerechtigkeit: Sie stellt den Beteiligten
       einen Ausgleich zu, so dass sie gleichgestellt werden.
c.    Leistungsgerechtigkeit: Gerecht ist das, was der Leistung entspricht.

Auf der anderen Seite stehen non-egalitaristische Konzepte. Nicht die formale Gleichverteilung steht im Mittelpunkt solcher Denker*innen wie Martha Nussbaum und Amartya Sen, sondern die Güter, die zum Überleben notwendig sind. Neben Nahrung, Obdach, Sicherheit, sozialer Zugehörigkeit zählt dazu auch Bildung. Diese Gerechtigkeitskonzeption visiert einen Gerechtigkeitssockel an. Sobald diese Grundgüter gegeben sind, wird über diesem Grundniveau durchaus Ungleichheit akzeptiert.¹¹  Es geht diesem Ansatz des capability-approach nicht um Verteilung von Gütern und Ressourcen, sondern um Ermöglichung und Förderung von Fähigkeiten, es geht um Befähigung. 

Man kann diesen beiden Ansätzen, die beide gütertheoretisch orientiert sind, noch eine dritte Argumentationsfigur an die Seite stellen. Rainer Forst radikalisiert in einer Art mittleren Position zwischen diskursethischen und kontextualisierten Begründungen die Gerechtigkeitsfrage, indem er sie in den Horizont von Anerkennung und politischer Macht stellt. Die Gerechtigkeitsfrage ist letztlich eine Frage des Rechts auf Rechtfertigung, also danach, wer eigentlich die Prinzipien von Gerechtigkeit bestimmt.¹²  Gegen Nussbaum wie gegen Rawls gleichermaßen schärft Forst ein: „Gerechtigkeit fordert nicht primär, dass Menschen bestimmte Güter erhalten, sondern dass sie gleichberechtigte Akteure innerhalb einer sozialen Grundstruktur sind – und dann bestimmte Ansprüche innerhalb einer sozialen Grundstruktur erheben können“.¹³  Als oberstes Prinzip gilt das der reziproken und allgemeinen Rechtfertigung, insofern jeder Anspruch auf Rechte, Güter oder Freiheiten wechselseitig und allgemein begründet und diskursiv gerechtfertigt werden muss. Im Lichte dieses normativ gefassten Maßstabs dieser kontextuellen Theorie der Gerechtigkeit erscheinen in einer kritischen Gesellschaftsanalyse alle jene mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen und Strukturen, die „dem Maßstab reziproker und allgemeiner Rechtfertigung nicht gerecht werden und durch Formen der Exklusion, von Privilegien und Beherrschung“ gekennzeichnet sind, als ungerecht.¹⁴ Umgekehrt können dann Strukturen und Sphären von wechselseitiger Anerkennung, so Forst im Gespräch mit der Anerkennungsphilosophie Axel Honneths, gerechtigkeitsfördernde Institutionen und Verhältnisse der Sittlichkeit (Hegel) schaffen.¹⁵

Im Lichte dieser drei Ansätze der Gerechtigkeitstheorie stellen sich die eingangs erörterten Ergebnisse der Schulstudien als massive Beeinträchtigung von Bildungsgerechtigkeit dar. Deutlich ist danach das Prinzip der Verteilungsgerechtigkeit verletzt. Das Prinzip der Teilhabe- und Befähigungsgerechtigkeit ist darin problematisch, dass eine reine Sockelgerechtigkeit nicht reicht, um die Rechte und die Gleichheit aller Subjekte zu begründen. Das wäre freilich noch anerkennungstheoretisch auszuarbeiten. Wechselseitige Anerkennung im Sinne einer umfassenden, die Bildungssituationen und Strukturen prägenden Würdigung der Individuen in Anerkennungsprozessen als Grundlage von Gerechtigkeit verändert auch pädagogische Verhältnisse – und damit die Schule. Damit sind Fragen nach Selektion, Inklusion und Allokation ebenso im Blick wie die nach Strukturen von Empathie, Anerkennung, von Fördern und Fordern.¹⁶ 

Biblische Impulse

Aus der Sicht der biblischen Überlieferung lässt sich freilich eine Radikalisierung des Gerechtigkeitsbegriffs erkennen, die kritisch wie produktiv in die Schule und den Unterricht eingebracht werden kann. 

Einerseits ist Gerechtigkeit als wesentliches Element des christlichen Glaubens integrales Thema religiösen Lernens. Für diesen Glauben ist Gerechtigkeit zunächst und vor allem die Gerechtigkeit Gottes (Zedaka), der die Ungerechten ins Unrecht setzt und die Rechtlosen ins Recht, der ihnen Recht verschafft. Gottes Gerechtigkeit ist eine Gerechtigkeit der Liebe, die der Barmherzigkeit vermählt ist, eine parteiliche Gerechtigkeit, die sich für die Ausgegrenzten, Armen und Schwachen verschwendet, weil sie sich selber noch vor allen eigenen Intentionen und Akten vorgängig als von Gott befreit und ermächtigt erfährt.¹⁷  Darin aber liegt das Spezifische dieser alle menschlichen Bemühungen übersteigenden, überfließenden, supererogatorischen Gerechtigkeit gegenüber einer philosophisch fundierten Gerechtigkeit.¹⁸ 

Dies hat erhebliche bildungstheoretische Konsequenzen. Es sind diese biblischen Visionen von Gottes Zedaka, die im Kontext der Schule einen Beitrag leisten sollen zu einem Lernen der Gerechtigkeit.¹⁹  Andererseits soll es in diesem Lernen selbst gerecht zugehen. Gerechtigkeit ist deshalb in einem normativen und kritisch-analytischen Sinne religiöser Bildung immanent. Die besondere Brisanz liegt freilich darin, dass mindestens dort, wo sich religiöse Bildungsprozesse als eine Sprachschule der Freiheit (Ernst Lange) verstehen, beide Seiten streng aufeinander verwiesen sind. Die Botschaft der rettenden, jedem Einzelnen gerecht werdenden und gerecht machenden Gerechtigkeit Gottes verlangt gerechte Formen religiöser Bildung. Hier wird im Vollzug selber performativ eine solche Gerechtigkeit anfangshaft realisiert, erfahrbar und so gelernt. Insofern Bildung als gottgeschenkte, nicht also menschlich hergestellte Bildung zum Ebenbild Gottes zu verstehen ist und Gott will, dass „alle Menschen gerettet werden und zur Erkenntnis der Wahrheit gelangen“ (1. Tim 2,4), ist Bildung ein gottgegebenes Recht für jeden.²⁰ 

Kurz: Bildung und Gerechtigkeit gehören religionspädagogisch unlösbar zusammen. Bildung zur Gerechtigkeit und Bildungsgerechtigkeit sind dabei nicht auf Individuen zu verengen, weder auf deren Einstellungen noch auf deren Bildungsaspirationen, sondern auf den Horizont einer gerechten Welt für alle. „Diese umfassende Gerechtigkeit ist freilich kein Ziel, das durch Bildung oder gar durch Bildung allein erreicht werden könnte. Ebenso gilt aber, dass Bildung sich an diesem Ziel orientieren muss und ohne Bildung kein Fortschritt auf diesem Weg zu diesem Ziel denkbar ist. Dies gilt auch theologisch: Umfassende Gerechtigkeit bleibt eine Verheißung, deren Einlösung nicht in der Macht von Menschen steht, aber diese Verheißung besitzt zugleich eine Kraft, durch die Menschen nicht zuletzt im pädagogischen Bereich immer wieder neu ermutigt werden“.²¹ 

Ausblick

Somit wird insgesamt deutlich: Gerechtigkeitstheorien können helfen, Schule und Unterricht auf seine Relevanz für Bildungsungerechtigkeit hin zu prüfen. Dazu gehört freilich auch als wesentliches Professionalisierungselement für Religionslehrer*innen die Einübung einer selbstkritischen Haltung, die die eigenen Praktiken und Mindsets als Lehrkraft wahrnimmt und kritisch überprüft.²²  Auch wenn Erziehung und Bildung allein Bildungsungerechtigkeit nicht beseitigen können, so zeigt sich doch deren Potential. 

Anmerkungen

1. Vgl. Wesche, Die Rechte der Natur.
2. Baumert/Schümer, Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb, 379.
3. Vgl. Himmelrath, Pisa-Auswertung.
4. Vgl. OECD, PISA 2022 Ergebnisse.
5. Vgl. Möhring-Hesse, Auf Bildung gereimt, 198ff.; Grümme, Bildungsgerechtigkeit.
6. Vgl. Freuding, Art. Othering.; Grümme, Praxeologie.
7. Vgl. Brake/Büchner, Bildung und soziale Ungleichheit, 113.
8. A.a.O., 153. 
9. Pongratz, Untiefen im Mainstream, 153.
10. Vgl. Grümme, Art. Bildungsgerechtigkeit, 2f.
11. Horster, Bildungsgerechtigkeit aus sozialphilosophischer Sicht, 13.
12. Forst, Kritik der Rechtfertigungsverhältnisse, 32.
13. A.a.O., 39.
14. A.a.O., 20.
15. Vgl. Honneth, Das Ich im Wir, 63-72.
16. Vgl. Stojanov, Bildungsgerechtigkeit.
17. Vgl. Werbick, Gott verbindlich, 453.
18. Vgl. Habermas, Über Gott und die Welt, 206; Schmidt, Worüber hinaus nichts Größeres getan werden kann.
19. Vgl. Mette, Art. Gerechtigkeit.
20. Vgl. Grümme, Heterogenität, 245-283.
21. Schweitzer, Bildung zur Gerechtigkeit, 62f.
22. Vgl. Lindner, Professionalisierung für konfessionelle Kooperation – Impulse für die Religionslehrerinnen und Religionslehrerbildung.

Literatur

• Baumert, Jürgen / Schümer, Gundel: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, 323-407
• Brake, Anna / Büchner, Peter: Bildung und soziale Ungleichheit. Eine Einführung, Stuttgart 2012
• Forst, Rainer: Kritik der Rechtfertigungsverhältnisse. Perspektiven einer kritischen Theorie der Politik, Berlin 2011
• Freuding, Janosch: Art. Othering, in: Das wissenschaftlich-religionspädagogische Lexikon im Internet (WiReLex), 2023, https://kurzlinks.de/ 3maq
• Grümme, Bernhard: Art. Bildungsgerechtigkeit, in: Das wissenschaftlich-religionspädagogische Lexikon im Internet (WiReLex), 2015, https://kurzlinks.de/lav0
• Grümme, Bernhard: Bildungsgerechtigkeit. Eine religionspädagogische Herausforderung, Stuttgart 2014
• Grümme, Bernhard: Heterogenität in der Religionspädagogik. Grundlagen und konkrete Bausteine, Freiburg i. Br. 2017
• Grümme, Bernhard: Praxeologie. Eine religionspädagogische Selbstaufklärung, Freiburg i. Br. 2021
• Habermas, Jürgen: Über Gott und die Welt. Eduardo Mendieta im Gespräch mit Jürgen Habermas, in: Manemann, Jürgen (Hg.): Jahrbuch für politische Theologie Band 3, Münster 1999, 190-209
• Himmelrath, Armin: Pisa-Auswertung. Jeder fünfte Schüler scheitert an leichten Aufgaben, in: Spiegel 2016, https://kurzlinks.de/gjg5. (21.02.2024)
• Honneth, Axel: Das Ich im Wir. Studien zur Anerkennungstheorie, Berlin 2010
• Horster, Detlef: Bildungsgerechtigkeit aus sozialphilosophischer Sicht, in: Meyer, Thomas / Vorholt, Udo (Hg.): Bildungsgerechtigkeit als politische Aufgabe, Bochum / Freiburg i.Br. 2011, 11-20
• Lindner, Konstantin: Professionalisierung für konfessionelle Kooperation – Impulse für die Religionslehrerinnen und Religionslehrerbildung, in: Lindner, Konstantin u.a. (Hg.): Zukunftsfähiger Religionsunterricht. Konfessionell- kooperativ – kontextuell, Freiburg i. Br. 2017, 364-382
• Mette, Norbert: Art. Gerechtigkeit, in: Das wissenschaftlich-religionspädagogische Lexikon im Internet (WiReLex), 2016, https://kurzlinks.de/bofv
• Möhring-Hesse, Matthias: Auf Bildung gereimt. Zur Bildungsoffensive in der Gerechtigkeitstheorie und -politik, in: Bitter, Gottfried/Blasberg-Kuhnke, Martina (Hg.): Religion und Bildung in Kirche und Gesellschaft. Für Norbert Mette, Würzburg 2011, 187-199
• OECD: PISA 2022 Ergebnisse (Band I): Lernstände und Bildungsgerechtigkeit, Bielefeld 2023, https://kurzlinks.de/1vuu
• Pongratz, Ludwig: Untiefen im Mainstream. Zur Kritik konstruktivistisch-systemtheoretischer Pädagogik, Paderborn 2009
• Schmidt, Benedikt: Worüber hinaus nichts Größeres getan werden kann. Supererogation als paradigmatische Schnittstelle vom moralischen, ethischen und religiösen Gebrauch der Vernunft, in: Breul, Martin / Rediker, Benedikt / Schmidt, Benedikt (Hg.): Zwischen Lebensform und Weltanschauung. Religiöse Gründe in der Öffentlichkeit, Freiburg i. Br. 2023, 284-312