Erziehung und Beziehung als pädagogische Praktiken

Denken wir an unsere eigene Schulzeit zurück, so sind es meist Lehrkräfte und deren Persönlichkeit, die uns zuerst einfallen: Wir haben gute und schlechte, freundliche und unfreundliche, empathische und unempathische Lehrer*innen erlebt und erinnern uns gern oder weniger gern an sie. Es kommt auch vor, dass selbst lange nach dem Schulabschluss der Kontakt aufrecht erhalten bleibt. Demgegenüber geraten weder ein methodisch durchdachter Unterricht noch eine als schlecht bewertete Klassenarbeit vorrangig in den Sinn. Dieser Umstand verweist auf die zentrale Bedeutung, die die Interaktionen zwischen Lehrkraft und Schüler*in beinhalten, sowie auf die Qualität der Beziehungsgestaltung zwischen beiden.

Authentizität versus pädagogische Mechanik

Hermann Giesecke erkennt zu Recht in seiner Aufarbeitung des Beziehungsbegriffes, dass dieser das Kernstück des pädagogischen Selbstverständnisses sei und jedwede Inhalte und Unterrichtsziele immer in Form von „persönlicher Vermittlung“¹ transportiert werden. Die Einflussgröße „Beziehung“ wird jedoch nicht selten auf eine Zweierbeziehung reduziert. Beziehungen des Menschen zu sich selbst, zu der umgebenden Umwelt und zu der ihn umgebenden Wirklichkeit sind aber eng verbunden mit der Selbstverortung. Im religiösen Kontext verweist die Beziehung zu Gott noch auf eine weitere Dimension, die über soziale Beziehungen hinausweist.

Professionelle und authentische pädagogische Erziehung ist², ebenso wie Beziehungen, eine Begegnung mit einem offenen und zumindest tendenziell ungewissen Einstieg und Ausgang. Der Faktor, der darüber entscheidet, ob Erziehung und auch die damit unmittelbar verbundenen Beziehungsprozesse zur Machtausübung oder im Sinne gelingender Interaktionen genutzt werden, ist die Haltung gegenüber Schüler*innen. Ein dynamisches Verständnis der Interaktionen hat Kobi näher bestimmt:

„Erziehung findet ihre Existenzgrundlage nicht im An-Sich-Seienden, sondern erst im Für-Jemand-Werdenden. Erziehung gründet in einer intersubjektiven Beziehung, innerhalb derer eine wertorientierte Handlungsfähigkeit zu einer als sinnvoll erachteten Form der Lebensbewältigung und Daseinsgestaltung erworben und vermittelt wird. Erziehung ist ein psychosoziales Arrangement, in welchem ein verbindendes Muster, eine Textur zur gemeinsamen Daseinsgestaltung gesucht wird.“³

Erziehung ist schwer greifbar, denn sie ist nicht gegenständlich, sondern formiert sich innerhalb bestimmter Felder zwischen denen, die an ihr beteiligt sind. Insbesondere im Zusammenhang mit sozio-emotionalen Praktiken in der Schule ist sie mehr und etwas anderes als eine Anweisung oder Rezeptologie, die Erfolg garantiert. Im Gegenteil: Wo selbstreflexives Wissen von Erziehungs- und Beziehungsprozessen als Fundament pädagogischer Praxis fehlen, da gewinnen die Machbarkeitsversprechen von kompetenzorientierten Programmen und Konzepten an Bedeutung, die die Diskussion derzeit dominieren. Biesta verweist in diesem Kontext auf die Notwendigkeit, im erziehungswissenschaftlichen Diskurs wieder Fragen zu einer guten Erziehung zu stellen:

„Here I argue for the need to refocus the discussion on the normative question of good education, rather than on technical questions about effective education or competitive questions about excellent education.” ⁴

Erziehung ist ein Interaktionsgeschehen: Sie kann nur hergestellt werden, wenn mindestens zwei Personen beteiligt sind, die sich in einem gemeinsamen Deutungsraum bewegen und in einer Beziehung zueinander stehen. Sie ist tendenziell eine unsichere Angelegenheit und impliziert unter oftmals komplexen Bedingungen, Entscheidungen treffen zu müssen.⁵ Die im Klassenkontext nicht immer einfachen Bedingungen zu verstehen und zu lenken, kennzeichnet pädagogische Professionalität und ist dann erzielbar, wenn Lehrkräfte sich als authentische und kompetente Subjekte verstehen und ihnen ein Ermessensspielraum zuerkannt wird.⁶  Als professionelle Tätigkeit verstanden, bedeutet Erziehung daher immer auch die Möglichkeit des Fehlermachens und aufgrund der nicht präzisen Vorhersagbarkeit auch des Scheiterns. Dies ist im Schulunterricht eine Erfahrung von Praktiker*innen, die dem Wunsch nach reibungslosem Unterricht widerspricht und daher weitgehend „exkommuniziert“⁷  wurde. Das Feld der Schule hat eine Ordnung, die unter anderem darauf ausgerichtet ist, den Stellenwert praktischer Wissensbezüge vorherzubestimmen.⁸ Zugleich ist diese strukturell verankerte und erwünschte Stabilität nie vollständig umsetzbar oder wiederholbar; die Praxis enthält immer auch eine Offenheit und die Notwendigkeit der Konkretisierung innerhalb eines spezifischen Kontextes. Sich ausschließlich auf die vermeintlichen Sicherheiten einer Unterrichtsplanung oder effektiven Klassenmanagements zu berufen, kann das Scheitern zu einem existenziellen Problem werden lassen. Das Funktionieren von Schüler*innen ist vornehmlich das aktuelle Bestreben einer Bildungsforschung, bei der Erziehungsherausforderungen schwerpunktmäßig auf Fragen nach effizientem, effektivem und optimiertem Unterricht fokussiert werden. Damit wird jedoch impliziert, dass die Herausforderungen als reine Unterrichtsprobleme aus dem gesellschaftlichen, kulturellen und auch normativen Bezugsrahmen herausgehalten werden und deren Verbindung zu tatsächlichen pädagogischen Prozessen tendenziell ausgeblendet werden. Nach Biesta liegt eine Gefahr darin, eine Erziehungstechnologie zu implementieren, bei der es vorrangig um ein „learning outcome“⁹ gehe und bei der das lernende wie lehrende Subjekt als solches immer weniger als selbstständige Person auftrete, die Widerstände negiere, Unsicherheiten kaschiere oder ganz einfach Offenheit und Neugier als Unsicherheitsfaktoren der Unterrichtsplanungen oder der eigenen Person interpretiere. Denn dadurch droht Erziehung als wissenschaftliche Kategorie und pädagogische Kraft zu verschwinden:

„And the reason for this lies in the simple fact, that if we take the risk out of education, there is a real chance that we take out education altogether.“¹⁰

Damit Kinder und Jugendliche ihren Platz in der Welt finden und in ihr eigenes Erwachsen-Werden hineinkommen können, ist ihnen ihre Subjektivität zu lassen. Dies bedeutet nicht, auf den Akt des erzieherischen Einwirkens zu verzichten. Im Gegenteil: Das Selbsterleben als Subjekt aus Fleisch und Blut hängt von der Schaffung existenzieller Möglichkeiten ab, durch die die Kinder und Jugendlichen ihren Platz in der Welt finden und behaupten können. Diese Option gewinnt vor dem Hintergrund problematischer Interaktionen ein besonderes Gewicht, vor allem dann, wenn es um schwer zu deutende, ungewöhnliche oder sozial abweichende Verhaltensformen geht. Trotz, oder besser wegen dieser tendenziell unsicheren und nicht exakt planbaren Herausforderungen, benötigen Kinder und Jugendliche Erziehung, wie Ahrbeck zu Recht diagnostiziert.¹¹ Sie sind sowohl im familiären als auch im professionellen Umfeld auf Erwachsene angewiesen, die in der Lage und willens sind, sich auf ambivalente und komplexe Beziehungsstrukturen einzulassen, die so anspruchsvoll und herausfordernd sein können, dass pädagogisches Bemühen oftmals an seine Grenzen stößt. Die Forderung nach mehr und professionellerem Unterrichtsmanagement mit seinen didaktischen Hinweisen und methodischen Arrangements von Lernsettings sind nachvollziehbar und müssen ihren Platz haben, damit eine unterrichtliche Orientierung geschaffen werden kann und Lehrkräfte wie Schüler*innen einen Fahrplan für den Unterricht haben – für eine professionelle pädagogische Erziehung, die offene und situativ-authentische Kompetenzen erfordert und Beziehungsdynamiken als wichtige Grundlage von Interaktionen begreift, ist sie jedoch nicht ausreichend.¹² Erziehungskompetenzen sind nicht messbar, die durch sie initiierten langfristigen pädagogischen Effekte sind kaum zu erfassen und sperren sich daher gegenüber einem Kompetenzbegriff, der das Gegenteil zu signalisieren scheint. Angesichts der Möglichkeit des pädagogischen Scheiterns trotz aller Ordnungs- und Strukturierungsmaßnahmen ist es nur verständlich, wenn Lehrkräfte Aufgaben an die tatsächlichen oder vermeintlichen Spezialist*innen delegieren, wie etwa Sonderpädagog*innen, Schulbegleiter*innen, Inklusionshelfer*innen, Schulsozialarbeiter*innen etc. Höhne erkennt:

„Wenn Lernen effizienter werden soll oder Bildungs- und Erziehungsprozesse effektiver gestaltet werden sollen, wie dies etwa Erziehungsberater versprechen, dann hat dies eine pädagogische und ökonomische Seite, die auf die Ökonomisierung des Selbst qua pädagogischer Praktiken und Diskurse zielt.“¹³ 

Im Erziehungsgeschehen realisieren sich Machtverhältnisse, die einer kritischen Reflexion bedürfen.¹⁴ Die Inkorporierung von Normen und Verhaltensanforderungen kann ausgenutzt werden, um den angepassten, disziplinierten Schüler*innenkörper hervorzubringen. Disziplinierungen und Machtausübung stehen im Zentrum der Theorie von Foucault, er fokussiert dabei den „gelehrigen Körper“¹⁵ als Objekt der Einwirkung. Auch Bourdieu deutet Körperpraktiken machttheoretisch und betont die Bedeutung, die der Verbindung von Körper und Gefühl dabei zukommt:¹⁶
 
„Zu analysieren wäre auch die dialektische Beziehung zwischen Körperhaltungen und den entsprechenden Gefühlen: Bestimmte Haltungen oder Stellungen annehmen bedeutet, wie wir seit Pascal wissen, die Empfindungen oder Gefühle, die sie zum Ausdruck bringen, zu indizieren oder zu verstärken. So erklärt sich in allen totalitären Regimen der herausragende Platz kollektiver Körperpraktiken, die durch ihre Symbolisierung des Sozialen dazu beitragen, es zu somatisieren und mittels kollektiver und körperlicher Mimesis der sozialen Orchestration diese zu stärken suchen.“¹⁷

Ausblick

Wird diese Kritik bedacht, bestehen Chancen gerade darin, sich über körperorientierte und performative Angebotsformen den Persönlichkeitsanteilen und der Lern- wie Entwicklungsbereitschaft der Schüler*innen anzunähern. Dazu bedarf es solcher Angebote, die dies auch leisten: Sport, Musik, Theaterarbeit etc. Auch der Religionsunterricht bietet, wenn er etwa als performatives Angebot didaktisch-methodisch gestaltet wird, große Chancen.¹⁸ Zugleich bedarf es Lehrkräfte, die bereit und in der Lage sind, sich auf implizite Lehr- und Lernwege einzulassen, bei denen auf eine minutengenaue Unterrichtsplanung zugunsten einer offeneren Erziehungshaltung gegenüber unerwarteten und nur bedingt planbaren Momenten verzichtet werden muss.¹⁹ Eine alleinige Ausrichtung an kognitiven Lerninhalten verhindert zudem die Möglichkeiten zur Entdeckung und Entfaltung wichtiger Persönlichkeitsaspekte. Es besteht außerdem die ganz offensichtliche Gefahr, dass Schulunterricht vorrangig auf solche überprüfbaren Kompetenzbereiche reduziert wird, die einen möglichst unmittelbaren Nutzen versprechen und in Form von Noten überprüfbar und vergleichbar sein sollen. Dabei weisen z. B. körperlich orientierte Lernangebote zentrale Möglichkeiten für Kinder und Jugendliche auf, ihre Fähigkeiten unter Beweis zu stellen, die vergraben waren oder aufgrund ihrer Herkunft aus bildungsferneren „Lebenswelten“²⁰ schulisch eher geringe Beachtung finden.²¹ Der in weiten Teilen stumme Charakter der Interaktionen aller eingebundenen Akteure ermöglicht eine Unmittelbarkeit, die durch Sprache in dieser Form nicht zu erzielen wäre.

Erziehungs- und Beziehungspraktiken sind mit Ambivalenzen verbunden. Kritisch betrachtet können beide Praktiken als ein wirkungsvolles und manipulatives Instrument verstanden werden, das das Weiterbestehen von Ordnung garantieren soll. Erziehung darf daher also keine Praxis sein, die rein affirmativ gesellschaftliche Ansprüche und Bestimmungen umsetzt. Kontrollierende Erziehung ist eine beständige Gratwanderung, die durchaus nicht nur zu einer positiven Veränderung, sondern ebenso zu einer Verfestigung sozialer und emotionaler Ausgrenzung führen kann.

Mit einer Haltung schließlich, die sich der mühsamen Arbeit von Erziehung und Beziehung nicht verschließt, liegen große Potenziale zur Neuinterpretation der Fähigkeiten von jungen Menschen.²² Die ist nicht zuletzt auch für inklusive Bildungsprozesse von Relevanz, denn es können sich für Jugendliche vielerlei Möglichkeiten eröffnen, um ihre oftmals unerwarteten sozio-emotionalen Stärken zu zeigen.

Anmerkungen

1. Giesecke, Die pädagogische Beziehung, 16.
2. Eine differenzierte Darstellung der Unterscheidung zwischen Erziehungswissenschaft und Bildungswissenschaften kann an dieser Stelle nicht geleistet werden. Ein Kriterium, in dem sich Erziehungswissenschaft von Bildungswissenschaft unterscheidet, ist die m.E. stärker dialogisch, kommunikativ, normativ und reflexiv angelegte Perspektive. Zudem bietet die erziehungswissenschaftliche Forschung ein breiteres theoretisches wie methodisches Forschungsverständnis; vgl. hierzu Terhart, Bildungswissenschaften, 2012.
3. Kobi, Grundfragen der Heilpädagogik, 92.
4. Biesta, What is education for?, 75.
5. Vgl. Marquardt, Boxsport im schulischen Feld.
6. Vgl. Ball, The teacher’s soul; Biesta, What ist education for?; Wilkins, Research Engagement for School Development.
7. Vgl. Kohut, Narzißmus.
8. Vgl. Stechow, Erziehung zur Normalität, 2004.
9. Biesta, The beautiful risk of education, 149.
10. Biesta, The beautiful risk of education, 1.
11. Vgl. Ahrbeck, Kinder brauchen Erziehung.
12. Dies wirft die Frage auf, welche Bedeutung ein pädagogischer Beziehungsbegriff vor dem Hintergrund digitaler Stoffvermittlung einnimmt und inwieweit sich Lernen ohne eine direkte Begegnung zwischen den Akteur*innen verändert (wie es derzeit unter den Bedingungen des Homeschoolings praktiziert wird). Eine weiterführende Analyse mittels des Resonanzbegriffes, wie Rosa ihn ausgearbeitet hat, scheint mir ein guter Anknüpfungspunkt zu sein; vgl. Rosa / Endres, Resonanzpädagogik; Rosa, Resonanz.
13. Höhne, Pädagogisierung als Entgrenzung und Machtstrategie, 30.
14. Reflexivität darf sich, so Bourdieu/Waquant, dabei keineswegs nur auf eine individualistische Introspektion beschränken, sondern muss den theoretischen Hintergrund, also den Kontext der Wissenskonstruktion, mindestens genauso mitbedenken (vgl. Bourdieu/Wacquant, Reflexive Anthropologie). Dies impliziert, die Konzepte, Modelle, Handreichungen etc., mit denen Pädagogik betrieben wird, auch kritisch hinsichtlich ihrer Machtpotentiale zu beleuchten (vgl. ebd.).
15. Foucault, Überwachen und Strafen, 181ff.
16. Hünersdorf / Marquardt unterstreichen demgegenüber, dass Anleihen aus der phänomenologischen Tradition Merlau-Pontys zu erkennen sind; vgl. Hünersdorf/Marquardt, Zwischen Praxeologie und Phänomenologie.
17. Bourdieu, Rede und Antwort, 206f.
18. Vgl. Klie / Leonhard, Performative Religionsdidaktik.
19. Zur Rolle des impliziten Lernens in der Pädagogik vgl. Marquardt, Boxsport im schulischen Feld.
20. Thiersch, Lebensweltorientierte soziale Arbeit.
21. Wobei der Begriff „bildungsfern“ bereits eine tendenzielle Setzung darstellt, die solche Kompetenzen abwertet, die außerhalb des schulischen Kontextes relevant oder gar (über-)lebensnotwendig sein können.
22. Vgl. Marquardt, Boxsport im schulischen Feld, 2021; Neuweg, Das Schweigen der Könner, 2015.

Literatur

• Ahrbeck, Bernd: Kinder brauchen Erziehung. Die vergessene pädagogische Verantwortung, Stuttgart 2004
• Ball, Steven, J.: The teacher´s soul and the terrors of performativity, in: Journal of Education Policy 18 (2003), 215-228
• Biesta, Gert J.J.: What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism, in: European Journal of Education 1 (2015), 75-87
• Biesta, Gert J. J.: The beautiful risk of education. London, New York, London, New York 2016
• Bourdieu, Pierre: Rede und Antwort, 3. Auflage, Frankfurt am Main 2011
• Bourdieu, Pierre / Wacquant, Loïc: Reflexive Anthropologie. 3. Aufl., Frankfurt am Main 2013
• Höhne, Thomas: Pädagogisierung als Entgrenzung und Machtstrategie. Einige kritische Überlegungen zum erziehungswissenschaftlichen Pädagogisierungsdiskurs, in: Schäfer, Alfred / Thompson, Christiane (Hg.): Pädagogisierung, Halle 2013, 27-36
• Foucault, Michel: Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses, Frankfurt am Main 1994
• Giesecke, Hermann: Die pädagogische Beziehung. Pädagogische Professionalität und die Emanzipation des Kindes, 2. Aufl., Weinheim 1999
• Hünersdorf, Bettina / Marquardt, Arwed: Zwischen Praxeologie und Phänomenologie. Eine (Auto-)Ethnographie der Verkörperung (sozial-)pädagogischer Positionierungen im Boxsporttraining, in: Brinkmann, Malte (Hg.): Verkörperungen. (Post-)Phänomenologische Untersuchungen zwischen erziehungswissenschaftlicher Theorie und leiblichen Praxen in pädagogischen Feldern, Phänomenologische Erziehungswissenschaft (9), Wiesbaden 2019
• Klie, Thomas / Leonhard, Silke (Hg.): Performative Religionsdidaktik. Religionsästhetik – Lernorte, Stuttgart 2008
• Kobi, Emil E.: Grundfragen der Heilpädagogik. Eine Einführung in heilpädagogisches Denken, 6. Aufl. Berlin 2004
• Kohut, Heinz: Narzißmus. Eine Theorie der psychoanalytischen Behandlung narzißtischer Persönlichkeitsstörungen, Frankfurt/Main 1976
• Marquardt, Arwed: Boxsport im schulischen Feld. Eine Ethnographie sozio-emotionaler Praktiken, Bad Heilbrunn 2021
• Neuweg, Georg Hans: Das Schweigen der Könner. Gesammelte Schriften zum impliziten Wissen, Münster 2015
• Rosa, Hartmut / Endres, Wolfgang. Resonanzpädagogik: Wenn es im Klassenzimmer knistert, 2. Auflage, Weinheim 2016
• Rosa, Hartmut: Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung, Frankfurt am Main 2019
• Stechow, Elisabeth von: Erziehung zur Normalität. Eine Geschichte der Ordnung und Normalisierung der Kindheit, 1. Aufl., Wiesbaden 2004
• Terhart, Ewald: „Bildungswissenschaften”. Verlegenheitslösung, Sammeldisziplin, Kampfbegriff? In: Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 1, 22-39. Online verfügbar unter: nbn:de:0111-pedocs-104938 (11.07.2021)
• Thiersch, Hans: Lebensweltorientierte soziale Arbeit. Aufgaben der Praxis im sozialen Wandel, 9. Aufl., Weinheim / Basel 2014
• Wilkins, Raphael: Research Engagement for School Development. London: Institute of Education Press (Issues in Practice), 2012. Online verfügbar unter http://gbv.eblib.com/patron/FullRecord.aspx?p=1047893. (11.07.2021)