Resonanzorientierte Religionsdidaktik mit Herz, Kopf, Hand und Fuß

 

Seit langem ist bekannt: Man kann nicht nicht-leiblich sein; Religion lernt und lehrt sich mit Herz, Kopf, Hand und Fuß.¹  Was aber verändert sich in dieser Zeit, in der sich die Krisen häufen, infolge von Distanzgeboten, in der die Pandemie das Leben in persönlicher, gesundheitlicher, gesellschaftlicher und anderer Hinsicht färbt? Welche Wandlungen werden vermutlich religionspädagogisch prägen, und worauf sollte eine Religionsdidaktik setzen?

 

Mit der Pandemie hat sich die Wahrnehmung von Leiblichkeit verändert.

Dies betrifft mehrere Aspekte:

• Veränderungen des Miteinanders in den öffentlichen Räumen: Noch bevor die ersten Studien es belegt haben, haben wir es in vielen Bereichen deutlich gespürt: Das Leben in der Pandemie war nicht wie sonst. Mit einem Schlag, so kam es mir vor, wurden wir voneinander getrennt. Aus dem Betrieb, dem Klassenraum heraus und hinein ins Homeoffice – entweder in die Einsamkeit oder in das ungewohnte Miteinander im häuslichen oder wo auch immer notfallbedingten Quartier. Räume, die bei Foucault als abgetrennte Zonen um der sozial-funktionalen Grenzen willen als andere Räume markiert werden, wurden nun überall sichtbar: Grenzen, Zonen, gelbe Bänder oder rote Beklebungen, die als Stoppsignal fungieren, um Abstand zu wahren. Aber das Miteinander in Distanz, das zwischenzeitlich als social distancing eingeebnet wurde, funktioniert eben faktisch nur begrenzt so – mit 1,50 bis 2,00 Meter zwischen einem und dem nächsten im Supermarkt – und erst recht nicht im Klassenzimmer. Denn im europäischen Kulturraum sind wir es gewohnt, bei Alltagsbegegnungen in einer Entfernung von 80 Zentimeter miteinander zu sprechen, einander die Hände zu geben – das ist die Nähe ungefähr einer Armlänge, die erlaubt, sich auch spontan auf die Schulter zu klopfen, ihn oder sie zu berühren und schnell den anderen zu umarmen.

• Veränderung der leiblichen Begegnungen im Nahbereich: Die Mikrosoziologie zeigt, was im Zuge der durch Masken verkleideten Gesichter geschieht: Die Mimik geht verloren. Es fehlt der „Trivialplausch“, das offene Gesicht, das einen Opener für Kommunikation darstellt, der Gruß vor Beginn des Sprechens.²  Und noch mehr: Mit der Maske wird Misstrauen in Gang gesetzt. Für schwer oder gar nicht Hörende fällt die Möglichkeit des Lesens der Lippen weg, für alle das Lesen der Mimik. Es ist sehr viel schwerer, den Augenausdruck zu verstehen – damit auch, Vertrauen dem anderen entgegenzubringen. Aber wir lernen es.

• Veränderungen der Begegnungen im öffentlichen Alltag und in der Kultur: Auch die Beziehungen, die soziologisch als „superschwach“ gelten, z.B. Kontakte zwischen Unbekannten bei einem großen Event, einem Festival etc. – kommen abhanden, weil die Pandemie diese Art von Veranstaltungen verunmöglicht hat. Damit hängen aber auch die Kultur- und die Unterhaltungsbranche zusammen. Kulturbetriebe haben in der Pandemie nicht nur wirtschaftlich gelitten; der Kontakt, das Ansprechen, die Performances und Aufführungen haben sehr gefehlt – nicht nur den Spielenden, sondern eben auch allen Rezipient*innen, denn leibräumliche Kultur lässt sich nur sehr bedingt und nicht ohne Veränderungen ihrer Formen ins Digitale transformieren.

Insgesamt ist deutlich, dass insbesondere für Jugendliche der Verlust offener Räume und leiblicher Begegnung schmerzhaft ist: Zurückgeworfen ins Home oder fokussiert bzw. fixiert auf digitale Möglichkeiten der Begegnung in sozialen Netzwerken, gab es virtuelle Möglichkeiten der Raumeröffnung, aber keine leibräumlichen Orte und auch aufgrund häufig veränderter Rhythmen eingegrenzte Möglichkeiten, sich sowohl an vertrauten Strukturen zu orientieren als auch die festen Räume von Alltag, Lernen, Arbeit zu verlassen, um neue Gestaltungs-Räume aufzusuchen. Bei Jugendlichen haben diese Wege pandemischen Lebens verstärkt zu psychischen Erkrankungen geführt.³ Im Übrigen gehen in Bezug auf diese Gegebenheiten soziale Scheren auf, denn die größeren Schwierigkeiten betreffen vor allem junge Menschen aus weniger begüterten Verhältnissen.⁴

Bildung ist durch Distanzgebote und Digitalität herausgefordert, ihre Formen neu zu justieren.

Im Interesse der gesundheitlichen Prävention sind in Schulen über einen langen Zeitraum hinweg Räume und Zeiten umgestellt worden. Distanzunterricht erfordert andere Rhythmen und Szenarien von individuellen Aufgabenbearbeitungen, Videounterricht etc. Zudem waren und sind die genutzten Spielräume sehr unterschiedlich. Kinder und Jugendliche, die ein solches Orientierungsgerüst nicht bekommen, müssen einen eigenen Rhythmus finden, der auch mit dem der anderen in der Familie Lebenden in Gleichklang oder Spannung steht. Aus den differenzierten Räumen von Zuhause und Schule und dem Weg dazwischen wurde – meist notgedrungen, aber zuweilen auch begrüßt – eine Integration der Arbeit in das Familien- und Privatleben. Das bedeutet, dass eine leibliche Anpassung an andere Grundordnungen des Lebens stattgefunden hat.

Viel deutlicher und radikaler als zuvor gedacht, ist in dieser Phase die initiative Strategie der Kultusministerkonferenz (KMK) „Bildung in der digitalen Welt“ eine schnellere Zielsetzung im Schulsystem geworden – je nach Perspektive mit Chancen und Herausforderungen einer für Lehrende erst anfänglich vorbereiteten Lernumgebung. Kinder und Jugendliche, die nicht von selbst neue Aktionsräume und -möglichkeiten und auch Pausen von digitalen Geräten gesucht haben, konnten über Monate zwar digitale Formate finden, drohten aber auch mit einer exzessiven Nutzung in eine Sucht oder eine leibliche Bewegungsarmut zu fallen, die mit gesundheitlich bedenklichen Veränderungen einhergeht. Die KMK-Strategie ist keinesfalls eine blinde Verlagerung von Lernsituationen ins Netz, sie differenziert und berücksichtigt Jugend- und Medienlagen bei allen Zielsetzungen. Und dennoch: Die ersten, zeitlich noch in bzw. nah an der pandemischen Situation entstandenen Erkundungen zeigen bereits, dass die Verlagerung von Lernsituationen in den virtuellen Raum oft auf Kosten der Kommunikation der Lernenden untereinander geht und dass soziales Lernen und Orientierung im „Dazwischen“ beschnitten werden oder gar verloren gehen.⁵ Daher ist es nicht verwunderlich, wenn Schulleitungen davon berichten, dass die Schüler*innen selten mit so viel Freude wieder die Präsenz in der Schule begrüßen und erleichtert das Miteinander aufnehmen wie bei der Rückkehr aus dem Homeschooling. Lernen ist ohne die kommunikative Situation von Miteinander und Kollaboration verarmt. Zugleich wird häufig die Konstellation der kleineren Lerngruppe als wohltuend und lernförderlich erlebt – auch von den Schüler*innen. Auch werden die Chancen und Möglichkeiten eines stärker individualisierten Lernens zwischen schulischer Präsenz und digitaler Möglichkeit öfter geschätzt⁶, und Selbstorganisation, Selbstverantwortung werden hervorgehoben. Inwieweit damit auch Selbstwirksamkeit erreicht wird, ist herauszufinden, denn die Schere zwischen gelingenden Lernmöglichkeiten und dem Herausfallen aus den schulisch möglichen Bildungsnetzen scheint deutlicher aufgegangen zu sein. Damit ist schulisches Unterrichten durch den Sprung in Distanz und Digitalität herausgefordert, seine Formen neu zu justieren.

Religion hat einige ihrer Praxisformen verändert und wird stärker auf ihre Funktionalität befragt.

Die Praxis christlicher Religion war und ist in Pandemiezeiten herausgefordert, sich auf Formen einzustellen, die genau die leibliche Begegnung und den Kontakt mit ihrer materiellen Seite weitgehend vermeiden bzw. ersetzen. Vieles, was einen hohen Wert hat in Bezug auf Begegnung, Berührung, Nähe sowie Für- und Mitsorge und sich mit körperlichem Kontakt untereinander verbindet, bekam ein denkwürdiges Verbotsschild und veränderte dann seine Formen auch im Zuge der Frage nach digitalen Möglichkeiten und Grenzen.⁷ Im Fokus der Kirchen stand zunächst vor allem das gottesdienstliche Feiern, was ohnehin nur bedingt möglich war und dann im Zuge des geltenden Religionsverfassungsrechts mehr Ermöglichungen fand als das private Feiern. An Diskussionen um ein digitales Abendmahl wird deutlich, wie schwierig und doch aus dem Notfall heraus kreativ ein Sakrament praktiziert wird – mit unterschiedlichen Erfahrungen. Die Situation schärft durchweg die Frage, was wesentlich, was wichtig ist für die Glaubenden, für das Leben als Christ-Sein und seine Gemeinschaft als Kirche-Sein.

Seelsorge ist mehr denn je in Anspruch genommen worden – eine Suche nach Kontakt und nach Unterstützung im Umgang mit der Unverfügbarkeit und Endlichkeit des Lebens in verschiedenen Facetten. Diakonische Bedarfe und Handlungsfelder sind mehr denn je zu Tage getreten. Diesen Beobachtungen und Einschätzungen steht eine Statistik gegenüber, derzufolge sich gerade im letzten Jahr Zigtausende von Menschen durch Beendigungen der Mitgliedschaft bewusst von der Institution Kirche distanziert haben.⁸  Die Formen der Bindung und Zugehörigkeit sind individualisiert – Kirchenmitgliedschaft ist auch nicht mit religiöser Bindung gleichzusetzen.

Glaubende jeglicher Religion und Konfession werden Krisen in enger Beziehung zu ihrem Glauben, d.h. in, durch und mit ihrer Religiosität verorten können. Worin aber liegen Bezugspunkte zu Religion für diejenigen, die zukünftig das gesellschaftliche Leben formen werden – diejenigen, welche sich in dieser Pandemie in jungen Jahren umstellen mussten, die in der Öffentlichkeit ihre Angst vor Zukunft artikulieren, für die Religion eine von mehreren Welthaltungen und -deutungen ist, für die, deren Gemeinschaftsform nach dieser Zeit der Distanz in noch weitere Ferne gerückt ist als vorher? Der Grad der Infragestellung von Religion und der „Entselbstverständlichung“ von Religionsunterricht ist weiter fortgeschritten.

Die Pandemie hat das plausibel gemacht, was an mehreren Stellen mit der Frage nach der Relevanz von Religion gestellt wurde. Da es sich nicht um die einzige gegenwärtige Krise handelt, bleibt die Frage, worauf Religion antwortet. Dies geschieht sicherlich positiv nicht in dem Sinn, dass fertige Rezepte für das Leben gegeben werden, aber in den komplementären Dimensionen zu dem, was die Welt in der Distanz sonst offenbart hat: mit Wegen und Sprachformen für die Ungewissheit des Lebens, auch an ihren Rändern des Unsagbaren; für das Suchen in symbolischen Räumen, die verschlossen schienen – mit Zugängen zu der Tiefe des Lebens, in der nicht unendliche Verlassenheit, sondern ein Urgrund des Antwortens zu finden ist; mit Zeit für religiöse Blicke auf eigene und andere Biografien; mit einer Spiritualität in geformter Aufmerksamkeit⁹, die nicht in versunkene Einsamkeit führen, sondern aus christlicher Perspektive in eine persönlich wirksame und politisch achtsame Lebensgestaltung in alter wie neuer Gestalt. Eine solche Theologie, die den kultischen und kulturellen Umgang mit unverfügbarem Leben im Lichte Gottes zur Sprache bringt, weckt Hoffnung und Mut; eine Kirche, die das Miteinander- und Mit-Gott-Sein in Mit-Sorge gestaltet, kann auch dann Gesellschaft zukünftig zuversichtlicher mitgestalten, wenn sie kleiner, vielleicht zuweilen auch demütiger geworden ist.

Religiöses Lernen und Lehren muss deutlich auf sein Resonanzpotenzial hin geschärft werden.

Nicht alles, was an religiösem Lernen etabliert ist, ist über die Corona-Distanz hinweg über Bord geworfen oder auch nur hinterfragt – zum Glück. Viele bewährte Themen, Lern- und Unterrichtssituationen bleiben bestehen oder kommen wieder. Nicht alle, aber viele Konfis und Schüler*innen freuen sich leiblich sichtbar, wenn sie nicht digital, sondern mit Kontakt zueinander und zur Sache arbeiten. In jedem Fall gibt die Pandemie zu denken: Wir Profis sind gerufen, religiöses Lernen und Lehren weder übergangslos rückwärts in den Gefilden des Kompetenzaufbaus zu denken noch bahnbrechend auf bewährte Formen des Kontakts zu verzichten – im Gegenteil. Was bedeutet also ein Lernen mit Herz, Kopf, Hand und Fuß in Zeiten, in denen durch die Pandemie Distanzformen, Individualisierung und Digitalisierung zunächst einmal in den Vordergrund gerückt sind?

Einen Spiegel kann Hartmut Rosas Resonanztheorie bilden.¹⁰ Als Resonanz gilt „eine durch Affizierung und Emotion, intrinsisches Interesse und Selbstwirksamkeitserwartung gebildete Form der Weltbeziehung, in der sich Subjekt und Welt gegenseitig berühren und zugleich transformieren“.¹¹  Ähnlich wie bei Klafki, aber doch eher prozessorientiert statt kategorial, geschieht religiöse Bildung als ein Beziehungsgeschehen zwischen Menschen und der Welt und ihrer Dinge. Weltbegegnung ist eine Resonanzbeziehung im Horizont von Unverfügbarkeit. Zwischen einem Lernen als Aneignung und Vermittlung einerseits und Anverwandlung der Welt andererseits liegen Differenzen. Lernen resonanzorientiert heißt: „Prozesshaftes In-Beziehung-Treten mit einer Sache“¹²  – oder phänomenologisch gesagt: ein Kontaktprozess, denn der beschreibt genau das. Weltbildung und Subjektbildung machen eine Weltbeziehungsbildung nötig.¹³ Daher ist eine religionspädagogisches Verhältnisgewinnung zu Religion nicht ohne eine Klärung der Beziehung zu gelebter Religion vorstellbar. Die Kennzeichen, die Hartmut Rosa für Resonanz als einen Aufbau von Weltbeziehung beschreibt¹⁴, können als Qualitätsmerkmale einer religiösen Weltbeziehungsbildung begriffen werden¹⁵, an der sich die Beobachtungen zu den Entwicklungen der Gegenwart schärfen und markante Punkte einer Religionsdidaktik angesichts von Distanz und Digitalität sichtbar machen lassen.

Was für die Performative Didaktik stimmt, gilt nun erst recht: Man kann Religion jetzt noch weniger denn je nicht-leiblich lernen und unterrichten. Soviel auch digitalisiert ist, bleibt ein leiblicher Grundkontakt zu Religion und zu Menschen, die sich mit Religion befassen, nicht nur aus anthropologischer Sicht erhalten; er ist auch die Basis dafür, dass Religion nicht als von Menschen Losgelöstes, sondern mit ihnen Verbundenes wahrgenommen und gestaltet werden kann. Daher ist alles daranzusetzen, dass neben und vor allen digitalen Wegen des Kennenlernens und Bearbeitens Religion nicht nur als kognitive, sondern leibräumliche Form der Anschaulichkeit und Beziehung bereitet wird, damit es zu Berührungen kommt. Denn mit Religion leibräumlich in Kontakt zu kommen, ist die zentrale Voraussetzung dafür, von ihr überhaupt affiziert zu sein, sich daher in ihr auszukennen, über sie zu sprechen und mit ihr zu lernen und zu leben – auch pathisch zu lernen. Selbstwirksamkeit in Bezug auf Religion heißt: Das Antworten auf Ansprüche und Fragen der Welt hilft dazu, sich zu ihr ins Verhältnis setzen zu können. Dieses Antworten kann auch darin bestehen, Fragen zu stellen und weiterzutragen – es ist in jedem Fall identitätsfördernd und zugleich auf Religion in Dingen, Personen und Gehalten bezogen. Was an Religion wahrgenommen, erlebt und gedacht wird, geschieht erst in der individuellen Anverwandlung – und zwar im Sinne einer Begegnung, aus der weder der Konfi oder die Schülerin unverändert herausgeht noch die Welt bleibt, wie sie war. Die Chance und Herausforderung religiösen Lernens und Lehrens liegt darin, in einem organisierten Rahmen von Bildung wie Unterricht oder Konfi-Arbeit von der Unverfügbarkeit der Begegnungen mit Religion zu wissen, den Erfahrungen gestaltend und reflektierend Raum zu geben und die Prozesse zu verfolgen und zu begleiten, die transformativ auf die Welt einwirken.

Solche Gestaltvorgänge, in denen Schüler*innen mehr-sinnig in Kontakt mit Religion kommen, sich an Religion reiben und abarbeiten, sie aber auch gestalten und ihre Wirkung beobachtend erfahren, bleibt eine grundsätzliche Aufgabe für jeden Lernprozess und für die didaktische Organisation.

Die Rolle dieser mehrkanaligen Dimensionen von Religionsunterricht darf in der Gegenwart nicht unterschätzt werden. Kinder und Jugendliche, für welche die Zeit der Pandemie im Verhältnis zum ganzen Leben deutlich ausgedehnter ist als für Erwachsene, können darauf ansprechen, Gestaltung der eigenen Bezüge zu leben und im Religionsunterricht Leben im Lichte Gottes als einem Experimentallabor ausprobieren. Dabei bleibt alle Ernsthaftigkeit von Leben und Erfahrung erhalten.

Die Frage „Wie wollen wir leben?“, die sich im Anschluss an die Pandemie von Immanuel Kant bis Peter Bieri durchzieht, ist nicht ohne eine religiöse Perspektive darauf zu klären, wie wir uns und anderen die künftige Welt anverwandeln und wie wir uns anverwandeln lassen. Hierin kommt unser Menschsein religiös als ein gemeinsames Wir zum Tragen, berührt von einem Leben, das nicht in menschlicher Hand liegt, involviert in Prozesse der fragmentarischen Gestaltung von Welt und hoffend darauf, das solches Tun und Lassen Wirkung entfaltet – für sich selbst und für andere.

Rosas Resonanztheorie bietet Anker dafür, didaktische Größen wie Kompetenz und Performanz durch die der Resonanz weiterzuführen – im Interesse des religionspädagogischen Umgangs mit der unverfügbaren Welt durch Herz, Kopf, Hand und Fuß.

Anmerkungen

1. Vgl. Leonhard, Leiblich lernen und lehren.
2. Vgl. Allert, Erstarrte Begegnungen mit maskiertem Gesicht.
3. Z.B. fühlen sich nach der Bertelsmann-Studie fast zwei Drittel der Jugendlichen teilweise oder dauerhaft einsam; ebenso viele sehen sich psychisch belastet. Mehr als zwei Drittel sind – und sei es nur teilweise – von Zukunftsängsten geplagt. Zudem benennt ein Drittel der Jugendlichen finanzielle Sorgen; vor Corona lag ihr Anteil noch bei etwa einem Viertel (vgl. Andresen u.a., Das Leben von jungen Menschen in der Corona-Pandemie, und andere Studien).
4. Vgl. Keidl u.a., Pandemic Media.
5. Vgl. Stegbauer / Clemens, Corona-Netzwerke.
6. Vgl. z.B. Schulleiterin Gabriele Obst in der Talkrunde von Kultusminister Tonne und Ministerpräsident Weil mit niedersächsischen Schulleitungen „Schule nach Corona“ vom 16.7.2021, www.youtube.com/watch?v=RjsPQJxLlGQ (17.7.2021).
7. Die CONTOC-Studie, welche den Umgang von hauptamtlich Beschäftigten der katholischen und evangelischen Kirche in Deutschland mit Digitalisierungsprozessen erkundet, zeigt bisher: Digitale Wege der Kommunikation erhöhen die Konnektivität der Gemeinden; die „Formen der Präsenz ihrer Aktivitäten“ verändern sich durch digitale Formen. Vgl. www.contoc.org, (21.07.21).
8. Vgl. www.ekd.de/statistik-kirchenmitglieder-17279.htm (21.07.21).
9. Vgl. Steffensky, Schwarzbrot-Spiritualität.
10. Vgl. Rosa, Resonanz; ders., Unverfügbarkeit.
11. Rosa, Resonanz, 298.
12. Vgl. a.a.O., 6.
13. Beljan / Winkler, Resonanzpädagogik, 112.
14. Vgl. Rosa, Unverfügbarkeit.
15. Vgl. mehr dazu in Leonhard / Hanusa, Kompetenz, Performanz, Resonanz.

Literatur

• Allert, Tilmann: Erstarrte Begegnungen mit maskiertem Gesicht. Was steckt hinter dem Gekicher beim Ellenbogengruß? Überlegungen zu Hintergründen der Proteste gegen die Corona-Regeln, in: FAZ 26.10.2020
• Andresen, Sabine u.a.: Das Leben von jungen Menschen in der Corona-Pandemie. Erfahrungen, Sorgen, Bedarfe. Hg. von der Bertelsmann-Stiftung, Gütersloh 2021
• Beljan, Jens / Winkler, Michael: Resonanzpädagogik auf dem Prüfstand. Weinheim / Basel 2019
• Bieri, Peter: Wie wollen wir leben?, Wien / Salzburg 2011
• Keidl, Philipp Dominik a.o. (Ed.): Pandemic Media: Preliminary Notes. Toward an Inventoryn, Lüneburg 2020
• Leonhard, Silke: Leiblich lernen und lehren. Ein religionsdidaktischer Diskurs, Stuttgart 2006
• Leonhard, Silke / Hanusa, Barbara (Hg.): Kompetenz, Performanz, Resonanz. Konzeptionelle Perspektiven zu Religionsdidaktik im Streitgespräch, Rehburg-Loccum 2021
• Rosa, Hartmut: Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung, Berlin 2016
• Rosa, Hartmut: Unverfügbarkeit, Wien / Salzburg 2018
• Steffensky, Fulbert: Schwarzbrot-Spiritualität, Stuttgart 2005
• Stegbauer, Christian / Clemens, Iris (Hg.): Corona-Netzwerke – Gesellschaft im Zeichen des Virus, Wiesbaden 2020
• Wilmes, Johanna: Das Leben von jungen Menschen in der Corona-Pandemie. Erfahrungen, Sorgen, Bedarfe, Gütersloh 2021