Die im Titel gestellte Frage ist auf den ersten Blick recht einfach zu beantworten: Religionskritik ist deshalb gut für Religion, weil sie dazu beiträgt, Unzulänglichkeiten und Fehlentwicklungen von Religion aufzuzeigen und sich damit an ihrer Verbesserung zu beteiligen („Religionsverbesserung“ war auch der Ausdruck, den die Aufklärungstheologie für die Reformation benutzte.) Von daher ist ein erheblicher – wenn nicht sogar der bei weitem größte – Teil der Kritik an Religion eigentlich von einem Interesse an ihr motiviert.
Darüber hinaus gibt es aber auch Religionskritik, welche nicht mehr aus Interesse an der Verbesserung von Religion heraus formuliert wird, sondern sich letztlich gegen alle Religion richtet. Diese Religionskritik zeigt sich mithin auch von religiösen Reformbestrebungen unbeeindruckt; aus politischen Gründen sind ihr vielleicht liberale Religionen lieber als orthodoxe, aber letztlich wäre nach Meinung der radikalen Religionskritik die Welt besser dran, wenn es gar keine Religion gäbe. Wenn in den Lehrplänen für den Religionsunterricht von „Religionskritik“ die Rede ist, ist damit zumeist dieser zweite Typus gemeint. Das ist einerseits angemessen, insofern hier vielleicht die größere gedankliche Herausforderung liegt. Andererseits geht mit dieser Zuspitzung eine Fülle wichtiger Gesichtspunkte für den Religionsunterricht verloren. Ich werde daher dem ersten Typus mehr Aufmerksamkeit widmen, als ihm sonst in der theologisch-religionspädagogischen Literatur zukommt.
Religionskritik im Interesse der Religion
Ich möchte drei Grundtypen der Religionskritik im Interesse der Religion unterscheiden: 1. die entwicklungspsychologische Kritik an kindlichen religiösen Vorstellungen, 2. die Kritik an konkreten einzelnen Fehlentwicklungen von Religion und 3. die Fundamentalkritik, welche eine Neuausrichtung des Ganzen der Religion erforderlich macht.
1. Persönliche Religiosität entwickelt sich, und damit kann die kritische Neubewertung früherer religiöser Vorstellungen die Möglichkeit eröffnen, den Glauben über die Zeit beizubehalten. Ein Forscherteam um Friedrich Schweitzer hat erst kürzlich bedeutende Einsichten dazu versammelt: Jugendliche haben ein Interesse an dieser Art von Religionskritik, „[w]eil ich es nicht mehr einfach glauben will wie früher, sondern es anzweifle und versuche mich selbst zu entscheiden.“1) Religionspädagogisch ist mithin angezeigt, Möglichkeiten zu eröffnen, sich zu kindlichen religiösen Vorstellungen und Deutungsmustern zu verhalten, diese zu evaluieren und ggf. neue zu erproben. Dabei kann die Frage danach, ob jene nicht für das kindliche Alter angemessen waren, durchaus mitverhandelt werden, was zugleich erste Einsichten in die biografische und entwicklungspsychologische Flexibilität religiöser Deutungen vermittelt.
2. Mitunter verfolgen Jugendliche recht aufmerksam Debatten über Missstände im religiösen Bereich und haben Lust, ihren Kritikwillen an ihnen zu erproben. Religionskritik nimmt hier vielfach die Gestalt von Kirchenkritik an. Zur Sprache kommen kontingente Fehlentwicklungen der Religion, menschliches Fehlverhalten und Versagen im Einzelnen. (Freilich gilt es auch zu fragen, ob und inwiefern diese Fehlentwicklungen auf systemischen Gründen beruhen.) Religionspädagogisch ist weniger eine simple Verteidigung der Kirche angezeigt, sondern eher die Frage: Was ist eigentlich der Maßstab meiner Kritik? Wie würde eine „gute“ Kirche aussehen? Gäbe es Möglichkeiten, eine solche verbesserte Kirche zu erreichen? Religionskritik in diesem Sinne wäre eine zutiefst protestantische Tätigkeit und könnte den Schüler*innen aufzeigen, dass sie selbst verborgene Ansprüche an die Kirche haben, welche ihnen noch gar nicht bewusst waren.
3. Und doch gibt es auch Formen von Religionskritik, welche sich nicht nur gegen konkrete Missstände richten, sondern die eine grundsätzliche Neuausrichtung erfordern, einen völligen Paradigmenwechsel in der Art, wie über Religion nachgedacht wird. An dieser Stelle ist – neben der Reformation – vor allem von der Religionskritik zu sprechen, welche sich im Umfeld der Aufklärung formierte und die bis heute fortdauert. Die neuere theologische Aufklärungsforschung hat überzeugend nachweisen können, dass von einer Totalabsage der Aufklärung an die Religion nur in Einzelfällen die Rede sein kann.2) In aller Regel besteht das eigentliche Interesse an ihrer Umformung oder Neuausrichtung. Eine entsprechende Kritik kann in scharfer Form vorgetragen werden, aber auch sie ist letztlich immer noch von einem – oft sehr verborgenen – Interesse an der Religion selbst getragen. Diese historische Überlegung zwingt uns zu einer sachlichen Differenzierung. Denn in dieser Hinsicht ist zu fragen, was denn eigentlich genau kritisiert wird. Es zeigt sich, „wie wichtig es ist, den Begriff ‚Religionskritik‘ präzise zu handhaben. Geht es um Entdogmatisierung, Entpositivierung, Entkonfessionalisierung, Entkirchlichung oder Entchristlichung?“3) Jede dieser Varianten kann noch von einem Interesse an einer „verbesserten“ Religion gesteuert sein. Sie haben dann aber jeweils ganz unterschiedliche religionspädagogische Konsequenzen.
Fassen wir zusammen: In jeder dieser Hinsichten kann festgehalten werden, dass Religionskritik schon immer ein theologisches Anliegen war.4) Die Religionskritik der alttestamentlichen Prophetie oder die Streitgespräche Jesu sind Beispiele dafür, dass bereits biblische Texte unter dem Gesichtspunkt der Religionskritik analysiert werden können. Ebenso kann die Reformation als innertheologische Religionskritik verstanden werden: Luthers Religionskritik der Papstkirche betraf ja längst nicht nur den Ablass, sondern auch die Heiligenverehrung, das Wallfahrtswesen, bestimmte Gebetspraktiken, die Pflichtbeichte und vieles mehr. Die Aufklärungszeit schließlich bringt historische Kritik und philosophische Erkenntniskritik in den theologischen Prozess ein.
Religionskritik an aller Religion
Daneben gibt es aber auch solche Kritik, welche nicht mehr von einem konstruktiven Interesse an der Religion getragen ist und deshalb zu Recht als „radikal-genetische Religionskritik“ bezeichnet wurde.5) Eine solche umfasst stets drei Anliegen: Sie bestreitet zum einen die Grundlagen der Wahrheitsansprüche der Religion, sie erweist zum zweiten den vermeintlichen Nutzen von Religion als einen bloßen Schein, und sie bietet zum dritten eine Erklärung, warum es dennoch überhaupt zu Religion kommen konnte. Das gedankliche Niveau, welches die Klassiker der Religionskritik – Feuerbach, Marx, Nietzsche,6) Freud – vorgelegt haben, ist bislang noch nicht überboten worden.7) All dies ist im schulischen Religionsunterricht auch gut bekannt und aufgearbeitet.8)
Zusätzlich möchte ich auf die angelsächsische Religionskritik im Gefolge David Humes hinweisen: Sie begnügt sich im Hinblick auf die Wahrheitsansprüche der Religion mit einer großen Skepsis und wendet sich ansonsten von den vielen scheußlichen Erscheinungsformen der Religion schlicht angewidert ab.9) Im Ergebnis steht dann nicht die förmliche Bestreitung der Religion, sondern die effiziente Umkehr der Beweislast: Der gesunde Menschenverstand sieht schlicht keine Gründe für Religion; ob die Gründe gegen sie überzeugen, ist dann gar nicht mehr sehr interessant. Auch Charles Darwin und selbst Richard Dawkins leben weit mehr von dieser Tradition als von der eigentlichen Religionskritik.
Warum befassen wir uns in der Schule mit Religionskritik?
Warum sollten wir uns im evangelischen Religionsunterricht mit Religionskritik beschäftigen, und was wird dadurch theologisch gewonnen?
Bevor wir diese Frage zu beantworten suchen, ist danach zu fragen, ob und inwiefern religionskritische Probleme tatsächlich Fragen von Schüler*innen sind oder ob diese – wie viele andere schulische Gegenstände auch – erst aus Gründen der Verantwortung an sie herangetragen werden. Zu den wichtigsten religionssoziologischen Signaturen unserer Zeit zählen bekanntlich Individualisierung und Pluralisierung. In neuesten empirischen Studien zur Religiosität Jugendlicher frappiert vor allem die verbreitete große Inkonsistenz: Jugendliche können sich gleichzeitig als „nicht-religiös“ einschätzen, Gottes Existenz unaufgeregt anzweifeln, gleichwohl gelegentlich beten, für Sinnfragen erstaunlich offen sein und sich vorstellen, dass religiöser Glaube Kraft geben kann. Zugleich ist das Bedürfnis nach Konsistenz in religiösen Dingen nicht sehr ausgeprägt. Strikte Ablehnung von Religion, Gott und Kirche ist seltener, als man vermuten würde.10)
Gleichzeitig ist jedoch damit zu rechnen, dass religionskritische Grundargumente den Schüler*innen in gleichsam sedimentierter, unexplizierter Form schon längst bekannt sind – nicht zuletzt wegen deren Verbreitung in allerlei medialen Formaten (zuletzt etwa in der großartigen Netflix-Serie „After Life“ von und mit Ricky Gervais).
Aber auch darüber hinaus lassen sich eine Reihe gewichtiger theologisch-didaktischer Gründe angeben, warum wir uns mit der Religionskritik beschäftigen sollten:
1. Die Beschäftigung mit Religionskritik ermöglicht es Schüler*innen, die Reformierbarkeit des Christentums zu entdecken. In der Schule wird dazu exemplarisch gearbeitet. An Themen mangelt es ja leider wahrlich nicht. Naheliegend sind etwa die frühere Verherrlichung des Nationalen oder das Thema Leibfeindlichkeit; bei beiden kann man sowohl die Reformfortschritte relativ einfach aufzeigen als auch die bleibende Bedeutung des Reformanliegens skizzieren. Didaktisch fast noch wichtiger als die Sache selbst dürfte dabei sein, dass Schüler*innen sich selbst als Personen kennen lernen, welche bereits in das Projekt der Reform des Christentums und der Kirche involviert sind. Sie stellen fest, dass sie Anliegen in Bezug auf deren äußere Gestalt haben: Es ist ihnen in aller Regel nicht egal, ob Frauen in der Kirche gleichberechtigt zu Wort kommen, ob die Christenheit ihre eigenen ethischen Standards einhält oder ob und wie die christliche Botschaft heute noch befreiende Kraft entfalten kann. Schleiermacher hat schon dieses Äußern von Kritik an Missständen geradezu als Teil des kirchlichen Schüsselamts deuten können: „[A]uf ursprüngliche und formlose Weise übt [dies] jeder Einzelne durch sein Urteil über das, was in der Gemein[d]e geschieht“,11) aus und trägt damit zur Reform des Christentums bei.
2. Das niedersächsische Kerncurriculum weist als prozessbezogene Kompetenz die „Dialogkompetenz“ aus.12) Sie ist intern komplex verfasst. Der „eigene Standpunkt“, welcher hier vorausgesetzt wird, muss dahingehend gefestigt werden, dass die Jugendlichen um ihres eigenen Glaubens willen mit den Einsprüchen der Religionskritik umgehen können. Der Religionsunterricht kann sie dabei unterstützen, Formulierungen und Deutungsmuster zu finden, in denen sie sich neu ausgedrückt finden. Damit ist ein apologetisches Moment in den Religionsunterricht eingetragen: Der christliche Glaube sieht sich von Anfang an den Anfragen von außen ausgesetzt und weiß sich durchaus zu verteidigen, und die Argumente dafür werden im geschützten Raum des Religionsunterricht erarbeitet. Die Transferleistung wäre dann die Fähigkeit, christliche Positionen in Gesprächssituationen konstruktiv einzubringen und das, was auch religionskritisch eingestellten Gesprächspartnern plausibel zu machen sein müsste, argumentativ zu vertreten – sowie gegebenenfalls auch ins Leere gehende Vorwürfe angemessen zurückweisen zu können.
3. Trotz aller apologetischen Bemühungen im Religionsunterricht ist es denkbar, dass Schüler*innen letztlich von den Einsprüchen der radikalen Religionskritik überzeugt werden und mithin ihre Selbstdefinition als Christ*in – vorübergehend oder dauerhaft – aufgeben. Hier wäre didaktisch sicherlich das erste, dass sich die Schüler*innen auch in ihrer „neuen“ Position theologisch ernstgenommen fühlen und nicht als Personen, welche einfach die Gegenargumente nicht verstanden haben. An dieser Stelle zeigt sich aber noch ein wirkliches Paradox des christlichen Religionsunterrichts: Er hat die Beschäftigung mit der radikalen Religionskritik als verbindlich festgeschrieben, auch auf die Gefahr hin, dass Schüler*innen – abgekürzt gesprochen – ihren Glauben verlieren. Warum halten wir dies dennoch für das theologisch Gebotene und nehmen Feuerbach & Co. nicht lieber aus dem Lehrplan? Begründen kann man dies nur durch den Glaubenssatz, dass nach christlichem Verständnis auch die zu Gott gehören, die aus Gründen der intellektuellen Redlichkeit meinen, dem Christentum den Abschied geben zu müssen. Als biblischer Basissatz kommt hier Joh 4,24 in Betracht: „Gott ist Geist, und die ihn anbeten, die müssen ihn im Geist und in der Wahrheit anbeten.“ In der systematischen Theologie kann das so ausgedrückt werden, dass der wahre Gott der „Gott über dem Gott des Theismus“ 13) ist und man ihm vertrauen kann, weil er „aller Wahrheit Gott ist und dem nur in Wahrhaftigkeit, die annimmt, was der Erkenntnis gegeben wird, ein Mensch zu eigen sein kann.“14) Ob die entsprechenden Schüler*innen diesen Gedanken freilich mitvollziehen, steht nicht mehr in der Macht der Lehrer*innen.
Von hierher wird auch einigermaßen nachvollziehbar, warum das Kerncurriculum die theologische Bedeutung der Religionskritik ganz dem „Streit um die Wirklichkeit Gottes“15) zuordnet, was in anderer Hinsicht als unangemessene Verengung angesehen werden müsste.16)
4. Abschließend sei ein Punkt benannt, der meines Wissens in der Debatte um die Didaktik der Religionskritik überhaupt noch nicht zur Sprache kam. Ralph Kunz hat in einem – homiletisch orientierten – Artikel als bleibende Aufgabe der Christenheit beschrieben, das durch Christ*innen verübte Unrecht stetig zu bezeugen und dafür die Verantwortung zu übernehmen.17) Wenn man sich in anderer Hinsicht – und sei es „nur“ ethisch oder kunstgeschichtlich – weiterhin positiv auf christliche Tradition beziehen möchte, muss man dafür Sorge tragen, dass auch die dunklen Spuren, welche sich durch die Christentumsgeschichte ziehen, im Bewusstsein bleiben, ob es sich nun um die Opfer von Kreuzzügen, von weißer sklavenhalterischer Dominanzkultur, von sexuellem Missbrauch und Gewalt in christlichen Heimen oder andere handelt. Diese Art von Erinnerungskultur ist schmerzlich, aber unverzichtbar; und gerade die Erinnerung an die Verführbarkeit und die oftmals häretischen Praktiken im Christentum18) kann deutlicher ins Licht stellen, was wir am Christentum trotz allem bleibend schätzen und in welche Richtung wir es entwickeln wollen.
Diese letzte Überlegung schärft dann aber ein, was freilich schon für die anderen Punkte zutraf: Didaktisch wäre es ein Irrweg, die Behandlung von Religionskritik ganz unter den Gesichtspunkt ihrer Widerlegung zu stellen. Ein Großteil der Religionskritik stimmt schlicht und ergreifend; und sofern das so ist, gibt es da nichts zu widerlegen. Ich denke, auch dies zu zeigen und zu erarbeiten, steht dem evangelischen Religionsunterricht gut an. Im theologischen Regelfall wird dies Eingeständnis unter der Hoffnung stehen, dass alle Beschäftigung mit der Religionskritik letztlich dem Christentum zugutekommen kann. Wie ich zu zeigen versucht habe, kann dies als Hoffnung selbst da noch gedacht werden, wo die Religionskritik eine solche Evidenz entfaltet, dass man subjektiv aus der christlichen Religion heraustreten möchte. Selbst diese Entscheidung kann man theologisch noch in dem Spruch Jesu deuten: „Ihr werdet die Wahrheit erkennen, und die Wahrheit wird euch freimachen.“ (Joh 8, 32)
- Schweitzer u.a. (Hg.), Jugend – Glaube – Religion, 20.
- Vgl. Beutel/Nooke (Hg.), Religion und Aufklärung.
- Barth, Die Religionsphilosophie der westeuropäischen Aufklärung, 143.
- Vgl. Hofheinz, Wider die Nostrifikation Gottes.
- Wagner, Art. Religion, 535.
- Speziell zu Nietzsche jetzt Knura, Religionspädagogik mit Friedrich Nietzsche.
- Vgl. Weinrich, Religion und Religionskritik.
- Vgl. z.B. Fricke, Von Gott reden im Religionsunterricht, 37-71.
- Vgl. Hirsch, Geschichte III, 21-58.
- Vgl. Schweitzer u.a., Jugend – Glaube – Religion, 60-248.
- Schleiermacher, Der christliche Glaube, § 145.2, 416.
- Niedersächsisches Kultusministerium (Hg., KC, 16.
- Tillich, Der Mut zum Sein, 137.
- Hirsch, Christliche Rechenschaft I, 126.
- Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.), KC, 40.
- Vgl. die breiter angelegte Unterrichtsmaterialsammlung von J. Kubik, Auf der Suche nach religiöser Identität, 18-38.
- Vgl. Kunz, „Am Sonntag bist du tot“.
- So Bolz-Weber, Shameless: 41, im Anschluss an die Häresie-Lehre Schleiermachers.
Literatur
Barth, Ulrich: Die Religionsphilosophie der westeuropäischen Aufklärung. Deismus in England und Frankreich, in: Ders.: Kritischer Religionsdiskurs, Tübingen 2014, 127-144
Bolz-Weber, Nadia: Shameless. A sexual reformation, New York 2019
Beutel, Albrecht/Nooke, Martha (Hg.), Religion und Aufklärung. Akten des Ersten Internationalen Kongresses zur Erforschung der Aufklärungstheologie, Tübingen 2016
Fricke, Michael: Von Gott reden im Religionsunterricht, Göttingen 2007
Hirsch, Emanuel: Christliche Rechenschaft I. „Erläuterungen“ zum „Leitfaden zur christlichen Lehre“, hg. von Justus Bernhard und Arnulf von Scheliha, Kamen 2020
Hirsch, Emanuel: Geschichte der neuern evangelischen Theologie im Zusammenhang mit den allgemeinen Bewegungen des europäischen Denkens, Bd. III, Waltrop 2000
Hofheinz, Marco: Wider die Nostrifikation Gottes. Religionskritik als bleibend wichtige theologische Aufgabe, in: Ders./ Paprotny, Thorsten (Hg.): Religionskritik interdisziplinär, Leipzig 2015, 15-4.
Knura, Tabea: Religionspädagogik mit Friedrich Nietzsche. Eine Auseinandersetzung mit Nietzsches Religions- und Bildungskritik, Tübingen 2018
Kubik, Johannes: Auf der Suche nach religiöser Identität. Bausteine für die Einführungsphase des Religionsunterricht in der Sek. II, Göttingen 2019
Kunz, Ralph: „Am Sonntag bist du tot!“. Predigt als Martyrium – Homiletik als neue Martyretik, in: Schlag, Thomas / Nord, Ilona: Renaissance religiöser Wahrheit. Thematisierungen und Deutungen in praktisch-theologischer Perspektive, Leipzig 2017, 155-168.
Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.), Kerncurriculum für das Fach Evangelische Religion für den Sekundarbereich II, Hannover 2017
Schleiermacher, Friedrich: Der christliche Glaube nach den Grundsätzen der evangelischen Kirche im Zusammenhange dargestellt, 2. Aufl. (1830/31), hg. von Rolf Schäfer, Berlin/New York 2008
Schweitzer, Friedrich u.a. (Hg.): Jugend – Glaube – Religion. Eine Repräsentativstudie zu Jugendlichen im Religions- und Ethikunterricht, Münster 2018.
Tillich, Paul: Der Mut zum Sein (Separatausgabe), Berlin/New York 1991.
Wagner, Falk: Art. Religion II. In: TRE 28 (1997), 526-534
Weinrich, Michael: Religion und Religionskritik. Ein Arbeitsbuch, Göttingen/Stuttgart 22012