Geschichte und religiöse Bildung – drei Zeitansagen

Geschichte gehört zur christlichen DNA. Christentum ist „nicht anders als Erinnerungsreligion zu denken“¹, sein Urgrund verdankt sich einem konkreten historischen Ereignis. Seine Geschichte ist – mit Helmut Gollwitzer gesprochen – die Geschichte der Siege und Niederlagen des neuen Lebens gegen das alte Leben. Wer von diesem Glauben etwas begreifen und erfahren will, muss – um in Gollwitzers Bild zu bleiben – den Strom erkunden und lernen, Quellwasser zu kosten.

Dennoch begleitete eine notorische Wehklage über das Schattendasein der Kirchengeschichtsdidaktik die Fachliteratur nicht erst, als Peter Biehl vor 50 Jahren die provokante Zeitgeistfrage stellte: „Wozu noch Kirchengeschichte?“.² Diese Klage muss nicht neu angestimmt werden; denn Indizien sprechen für ein deutlich gewachsenes Interesse an kirchengeschichtsdidaktischer Forschung und ihrer Diversifikation in den letzten Jahrzehnten – alltagsgeschichtlich, biografisch, religionskulturell, konstruktivistisch, erinnerungsdidaktisch usw.³  

Gemein ist diesen Ansätzen erstens die didaktische Leitfrage, wie historisches Lernen die Lernsubjekte in ihrer Lebensgestaltung unterstützen kann⁴, – auch hier hat sich die Aufmerksamkeitsrichtung von „Vermittlung“ hin zu „Aneignung“ verschoben. Subjektorientierung heißt daher zweitens: Didaktisch meint „Geschichte“ jene Vergangenheit, die uns heute bewegt, die uns nicht ruhen lässt. Religionsdidaktisches Geschichtslernen ist gleichsam Grabearbeit im eigenen „Wurzelwerk“ (Hubertus Halbfas): Sie ist „auf Inhalte (erg. und Kompetenzen) angewiesen, zu denen die Schüler in lebensgeschichtlichen Beziehungen stehen. Nicht die ‚Sache an sich‘ ist Thema, sondern die mit der Lebenswelt der Schüler verbundene Sache (…). Genau das ermöglicht Anteilnahme, Betroffenheit, Identifikation.“⁵
Welche Entwicklungen und aktuellen Diskurse können Orientierungsmarken setzen, um auszumachen, was kirchengeschichtsdidaktisch heute „an der Zeit“ ist?

Die lautlose und beschwiegene Vermehrung historischer Narrative durch Flucht und Migration: Arbeiten an einer inklusiven Erinnerungsdidaktik

Wenige Themen haben den religionspädagogischen Fachdiskurs in den zurückliegenden drei Jahrzehnten so geprägt wie das interkulturelle und interreligiöse Lernen (und zuvor schon das Lernen im weltweiten ökumenischen Horizont). Umso erstaunlicher ist die schwache didaktische Resonanz auf die migrantisch erzeugte, enorme Vervielfältigung der (Lebens-)Geschichten und der Lesarten von Geschichte. Eine Untersuchung von 65 Schulbüchern verschiedener Fächer aus 2016 musste feststellen, dass migrantische Geschichte/n in Bild und Text so gut wie nicht vorkommen und das „blauäugige Klassenzimmer“ statt Diversität in Arbeitswelt und Schule nach wie vor den Normalitätsstandard bilde.⁶

Heterogene Klassen lassen ein weltumspannendes Netz an religiösen und migrationsgeschichtlichen (Familien-)Biografien und Erinnerungsmilieus erahnen, verflochten mit der großen Geschichte. Darüber kann auch eine subjektorientierte Religionsdidaktik keinesfalls hinwegsehen. Dennoch lässt sich pointiert sagen: Interkulturelles und Interreligiöses Lernen vollzog sich über Jahrzehnte hinweg weitestgehend als geschichtsloses Lernen (abgesehen vom „Lernprozess Christen und Juden“).⁷ Eine diversitätsbewusste Kirchengeschichtsdidaktik steht vor der Aufgabe, dem ökumenischen Lernen bzw. dem interreligiösen und interkulturellen Lernen jene historische Tiefenschärfe zu verleihen, die jeder gegenwärtigen Debatte um Religion und Religiosität tatsächlich innewohnt. Sie kann dabei erkannte Gefahren und Fehler vermeiden – z. B. die Reproduktion von essentialistischen Differenzlinien und von exkludierenden Zugehörigkeitspraktiken.

Wir können erstens didaktisches Denken von dem inklusiven Prinzip anleiten lassen, das in den 23 Schüler*innen einer Sek I-Klasse zuerst personal diverse und religiös/soziokulturell heterogene Lernsubjekte erkennt anstatt zehn christliche Jugendliche (sechs nominell lutherische Protestant*innen mit deutschen und russischen Wurzeln, drei aus freikirchlichen Familien sowie ein serbisch-orthodoxes Mädchen), dazu drei Schüler*innen aus Tunesien und Afghanistan mit „kulturmuslimischen“ Eltern und zehn Lernende, die sich als konfessionslos bzw. religionsfrei bezeichnen. Auch wenn wir auf solche Zuschreibungen nicht ganz verzichten können (zumal sie auch didaktisch relevant sind), sollten sie nicht unbeabsichtigt in die Falle eines binären, hierarchisierenden Denkens locken – in die Falle der stereotypen Konstruktion und Reproduktion der Anderen, Fremden: hier die (vermeintlich) christlichen Schüler*innen, dort „die Anderen“; hier die „Normalen“, dort die „Besonderen“. Erst eine inklusive Anerkennung der Lernsubjekte eröffnet Möglichkeiten, um die Vielfalt von Erfahrungen, Geschichten und Traditionen für gewinnbringendes Lernen zu nutzen.

Diversitätsbewusste Kirchengeschichtsdidaktik müsste zweitens den Blick dafür schärfen, dass die Binnenpluralisierung der christlichen Religion eine mindestens ebenbürtige Herausforderung gegenüber der realen und medialen Vielfalt von Religionen darstellt (das gilt in anderer Weise für säkulare Lebensformen). Von den 1.100 religiösen Gruppen im mehrheitlich konfessionslosen Hamburg sind rund 800 christlich. Die erste umfassende Studie über Migrationskirchen⁸ rechnet mit über 600 protestantischen bzw. pentekostalen Kirchen allein im Ruhr- und im Rhein-Main-Gebiet und mit einem durchschnittlichen Anteil von ca. 22 Prozent Christen mit Migrationsgeschichte in Deutschland.

Konkret kann die intrareligiöse Internationalisierung und Pluralisierung bedeuten: Der geflüchtete syrische Christ mag mir weit fremder erscheinen als mein muslimischer Kollege. Die Differenzlinien verlaufen nicht nur zwischen Religionen, sondern mitten durch die Vielzahl der Christentümer hindurch – und zwar von Beginn an.⁹

Kirchengeschichtsdidaktik im weltgeschichtlich-postkolonialen Horizont: „Den Schmerz der Anderen begreifen“
(Charlotte Wiedemann)

Die Globalisierung in den 1990er-Jahren ging mit einer weltgeschichtlich-geografischen Entgrenzung der memorialen Landschaften einher. Jetzt gerieten vermeintlich ferne Weltverwicklungen der eigenen Geschichte in den kosmopolitischen Blick – das Jahr 1989/90 wurde als Epochenjahr „einstürzender Mauern“ in der Geschichte des Weltchristentums verortet.¹⁰ Weltweit wurde im Vorfeld von 1992 eine hitzige Debatte über das Gedenken an 500 Jahre Eroberung und Christianisierung Lateinamerikas und „unsere“ Verwicklungen mit der Conquista geführt. Der didaktische Horizont öffnete sich für neue Themen: Al Andalus und Rekonquista, Kreuzzüge gen Osteuropa und dem Baltikum, Kolonialismus und Mission.
Zugleich begann der globalgeschichtliche Blickwinkel die Wahrnehmungsmaßstäbe zu verschieben; denn er dezentriert die eigene Welt:

„Die Auffassung, Europa sei die Wiege des Christentums, ist weitverbreitet — aber falsch. (...) Das Christentum verbreitete sich am schnellsten in Nordafrika, in Ägypten, Libyen und dem heutigen Tunesien — und mit ähnlicher Geschwindigkeit in der heutigen Türkei, in Afghanistan, im Irak und im Iran. Im Jahr 245 n. Chr., als die meisten Nordeuropäer immer noch wild herumliefen und ihre Bräute entführten, gab es in der Euphrat-Tigris-Region bereits 24 christliche Bischofssitze. (…).“¹¹

Das Weltgedächtnis rückt noch andere Wahrnehmungsverzerrungen ins Licht. Charlotte Wiedemann¹² beschreibt eindrücklich, wie unsere Erinnerungskultur den Glauben gepflegt hat, Europa sei im Zentrum des Zweiten Weltkriegs gestanden. Sie habe ausgeblendet, dass der Kolonialismus diese Zeit noch maßgeblich geprägt hat (das britische Empire beherrschte zu Kriegsbeginn ein Viertel der Welt, Frankreichs Kolonien waren zwanzigmal größer als sein eigenes Territorium). Unsere Erinnerung habe den blinden Fleck, dass „Millionen Menschen aus Europas Kolonien“ für den Sieg über den Nationalsozialismus im Zweiten Weltkrieg mitgekämpft haben. Unsere Erinnerung habe das gewaltige Ausmaß des Leids in anderen Erdteilen ausgeblendet. Dieses aber habe maßgeblich mit dazu beigetragen, dass im Dezember 1948 eine große Mehrheit der UN-Gründerstaaten die Menschenrechtscharta unterzeichnet hat.

Die Shoa im Zentrum halten, ohne anderes Leid zu entwerten

Die Shoa im Zentrum halten, ohne anderes Leid zu entwerten, fordert daher Charlotte Wiedemann. Die Umbrüche der Neunzigerjahre hatten noch eine andere Seite. Der Zerfall des Ostblocks, rassistische Exzesse und ein einsetzendes „Gedächtnisfieber“ nationaler geschichtlicher Selbstvergewisserung haben auch die Holocausterinnerung mit neuen Narrativen belebt. Nun saßen auch Polen und Balten und Russen, Südosteuropäer, Täter- und Opfergruppen, unbekannte, konkurrierende und widersprüchliche Stimmen gleichsam mit am Verhandlungstisch über Gedächtnis und Erinnerung.

Aleida Assmanns Diagnose lautet: Es vollzog sich in dieser Zeit eine erinnerungskulturelle Zäsur. In der „alten Erinnerungskultur“ hatten, so Assmann, die Wertbindungen, mit denen Erinnerungen verknüpft waren, „stets einen … partikularen Rahmen“, hatten einen gruppenspezifisch-nationalen Charakter. „Das Neue an der Erinnerungskultur ist ihr ethischer Rahmen.“ Neu ist „die ethische Prämisse, die das Erinnern an den universalistischen Wert der Menschenrechte bindet.“¹³  Was immer auf der Welt an Menschenrechtsverletzungen passiert bzw. passiert ist, wird zur Angelegenheit aller.¹⁴ Und ein „absolutes Novum der Geschichte“: „Erstmals hat ein Volk dem größten Verbrechen seiner Geschichte ein zentrales Denkmal gewidmet.“¹⁵

Nach neuen Migrations- und Internationalisierungsschüben seit Beginn des Jahrhunderts wurde schließlich die Diskussion um die Beziehung zwischen „Holocaust und Weltgedächtnis“, zwischen der singulären Shoa und anderen Menschheitsverbrechen unvermeidbar (vgl. die „Mbembe-Debatte“ oder Michael Rothbergs „multidirektionale Erinnerung“¹⁶). Und sie findet Eingang in Theologie und Religionspädagogik durch die Rezeption postkolonialer Fragestellungen. Diese schaffen Resonanzräume für Fragen aus der Ökumene und der Befreiungstheologie, die nun, machtkritisch verschärft, auf die Agenda drängen: Wie steht es um koloniale Kontinuitäten in den Beziehungen zu Christen im Globalen Süden, um materielle, strukturelle, mentale und emotionale Kontinuitäten – und welchen Stellenwert und welches Gewicht haben deren Stimmen für unsere Sicht der Dinge? Und wer hat die Deutungshoheit?¹⁷

Die Besorgnis von Harald Welzer und Dana Giesecke, die Intensität der Erinnerung an die NS-Vergangenheit werde mit dem Tod der Zeitzeug*innen und dem generationellen Abstand in der vierten und fünften Generation verblassen, stellt historisches Lernen vor große Herausforderungen. Auf der anderen Seite scheint die Sorge einer Gedächtnisverdunstung zu linear gedacht und den hermeneutischen Charakter von Geschichtsaneignung zu unterschätzen. Eine „neue Virulenz“ der Shoa-Erinnerung bei Jugendlichen artikuliert sich nach einer aktuellen Studie in einer „Mischung aus Faszination und Erschrecken“ über die „Monströsität“ der NS-Zeit, aber auch in einer Mischung aus lebhaftem Interesse und großen Wissenslücken. Jugendliche docken das Thema an ihre Lebensrealität an; sie finden lebensweltliche Anknüpfungspunkte, da sie „hochgradig sensibilisiert“ seien für Verschwörungstheorien, Fake News, Diskriminierungsformen, Rassismus und Ausgrenzung. Die gesellschaftliche Debatte über diese Themen habe „offenbar auch das Interesse der Generation Z am Nationalsozialismus neu entfacht.“¹⁸ Das gelte namentlich auch für das Viertel der Jugendlichen mit Migrationsgeschichte, ein Befund, den Viola Georgi schon vor 20 Jahren erstmals vorgetragen hat.¹⁹

Es erscheint daher überaus lohnend, den „geschichtlichen Dimensionen der Religionsdidaktik“, von denen Hubertus Halbfas schon 1989 gesprochen hat, größere Aufmerksamkeit zu schenken: „Die Beschäftigung mit (unseren) Herkunftsbereichen wird sich, wenn wir uns ernsthaft darauf einlassen, als verändernd für unser Aufgabenverständnis als Lehrer des christlichen Glaubens erweisen. Nichts kann das Bewusstsein mehr schärfen als geschichtliche Erinnerungsarbeit, nichts vermag Kritikfähigkeit und einen wachen politischen Sinn präziser zu schulen als die Auseinandersetzung mit Traditionen, deren weitere Kontinuität die Zukunft der Vergangenheit, das heißt den Garaus der Menschheit bedeuten würde“ (Hubertus Halbfas 1932 bis 2022).²⁰

 

Anmerkungen

1. Markschies / Wolf, Erinnerungsorte des Christentums, 11.
2. Biehl, Kirchengeschichte und themenorientierter Religionsunterricht, 7-23.
3. Lindner, Kirchengeschichtsdidaktik, 2. Dafür steht auch der Sammelband Gärtner /Bork, Kirchengeschichtsdidaktik. Gut zwei Dutzend kirchengeschichtliche Themen im niedersächsischen KC Sek I an Gesamtschulen sind ebenso wenig ein Erweis von Randständigkeit wie die ca. 20 kirchengeschichtsdidaktischen Artikel im WiReLex. Zwischen 2005 und 2020 sind „fast doppelt so viele neue Titel mit kirchengeschichtlichen Materialien erschienen“ als in den 15 Jahren davor, hat Harmjan Dam errechnet: Kirchengeschichte kompetenzorientiert, 7.
4. Lindner, Kirchengeschichtsdidaktik, 1.
5. Halbfas, Wurzelwerk, 255.265.
6. Über die Studie des Instituts für Internationale Schulbuchforschung und des Hildesheimer Zentrums für Bildungsintegration berichtete die Braunschweiger Zeitung (Florian Arnold: Das blauäugige Klassenzimmer, BZ 8.1.2016, Foto: Jens Siebert ).
7. Wie schon das „Handbuch Interreligiöses Lernen“ von 2005 enthält auch das Handbuch „Religion unterrichten in Vielfalt“ von 2018 keinen kirchengeschichtsdidaktischen Beitrag (Eisenhardt, Religion unterrichten in Vielfalt. Umgekehrt: Weder im Überblicksartikel zur Kirchengeschichtsdidaktik von 2015 in WiReLex noch in Harmjan Dams jüngstem Gesamtentwurf (2023) findet sich eine explizite Thematisierung von Heterogenität als didaktischer Referenzhorizont.
8. Etzelmüller, Rammelt (Hg.): Migrationskirchen, 13.
9. Vgl. Konz, Kulturelle und religiöse Zwischenräume.
10. Koschorke, Einstürzende Mauern.
11. Soskice / Melloni, Editorial zu „Europa neu denken“, 2.
12. Wiedemann, Den Schmerz der Anderen begreifen, 16ff.149ff.
13. Assmann, Das Unbehagen, 207f.
14. Levy / Sznaider, Vom Holocaust zur kosmopolitischen Erinnerungskultur, 191.
15. 3-sat, Kulturzeit extra vom 19.05.2005.
16. Rothberg, Michael: Multidirektionale Erinnerung.
17. Konz, Postkoloniale Kirchengeschichtsdidaktik; dies., Postkolonialismus – kirchengeschichtsdidaktisch.
18. Studie der Stiftung Erinnerung, Verantwortung und Zukunft (EVZ), Januar 2023, nach tagesschau.de vom 25.1.23. https://kurzlinks.de/s1vl (25.05.2024).
19. Georgi, Entliehene Erinnerung.
20. Halbfas, Wurzelwerk, Vorwort, 12.

Literatur

• Assmann, Aleida: Das Unbehagen an der Erinnerungskultur, München 2013
• Biehl, Peter: Kirchengeschichte und themenorientierter Religionsunterricht, in: Biehl, Peter u.a.: Kirchengeschichte im Religionsunterricht. Konzeptionen und Entwürfe, Stuttgart 1973, 7-23
• Biehl, Peter: Die geschichtliche Dimension religiösen Lernens. Anmerkungen zur Kirchengeschichtsdidaktik, in: Bizer, Christoph u.a. (Hg.): Religionsdidaktik. Jahrbuch für Religionspädagogik (JRP 18), Neukirchen-Vluyn 2002, 135-143
• Dam, Harmjan: Kirchengeschichte kompetenzorientiert unterrichten. Ein Arbeitsbuch, Göttingen 2023
• Eisenhardt, Saskia u.a. (Hg.): Religion unterrichten in Vielfalt. Ein Handbuch, Göttingen 2018
• Etzelmüller, Gregor / Rammelt, Claudia (Hg.): Migrationskirchen. Internationalisierung und Pluralisierung des Christentums vor Ort, Leipzig 2022
• Gärtner, Claudia / Bork, Stefan (Hg.): Kirchengeschichtsdidaktik. Verortungen zwischen Religionspädagogik, Kirchengeschichte und Geschichtsdidaktik, Stuttgart 2016
• Georgi, Viola: Entliehene Erinnerung. Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland, Hamburg 2003
• Halbfas, Hubertus: Wurzelwerk. Geschichtliche Dimensionen der Religionsdidaktik, Düsseldorf 1989
• Konz, Britta: Kulturelle und religiöse Zwischenräume. Warum wir auch ein intrareligiöses Lernen an Schulen brauchen, in: Willems, Joachim (Hg): Religion in der Schule, Bielefeld 2020, 241-254
• Konz, Britta: Postkoloniale Kirchengeschichtsdidaktik im Horizont der Lebenswelten Heranwachsender, in: ZPT 74 (2022) 3, 272-284
• Konz, Britta: Postkolonialismus, kirchengeschichtsdidaktisch (2023), in: WiReLex: www.bibelwissenschaft.de/stichwort/201101 (1.5.24)
• Koschorke, Klaus (Hg.): Einstürzende Mauern. Das Jahr 1989/90 als Epochenjahr in der Geschichte des Weltchristentums, Wiesbaden 2009
• Levy, Daniel/ Sznaider, Natan: Vom Holocaust zur kosmopolitischen Erinnerungskultur, in: Ulrich Beck (Hg.): Generation Global. Ein Crashkurs, Frankfurt a.M. 2007, 187-198
• Lindner, Konstantin: Kirchengeschichtsdidaktik (2015), in: WiReLex, www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100053 (1.5.24)
• Markschies, Christoph / Wolf, Hubert: Erinnerungsorte des Christentums, München 2010
• Rothberg, Michael: Multidirektionale Erinnerung. Holocaustgedenken im Zeitalter der Dekolonisierung (2009), Bonn 2021
• Soskice, Janet / Melloni, Alberto: Editorial zu „Europa neu denken“, in: Concilium 40 (2004) 2, 2
• Wiedemann, Charlotte: Den Schmerz der Anderen begreifen. Holocaust und Weltgedächtnis, Berlin 2022
• Willems, Joachim (Hg): Religion in der Schule, Bielefeld 2020