Anregungen für eine Postkoloniale Kirchengeschichtsdidaktik

Geschichte ist langweilig“ antworten viele Schüler*innen, wenn man sie fragt. Dabei gehört die Auseinandersetzung mit der eigenen (Lebens-)Geschichte zu den Entwicklungsherausforderungen im Leben. Die Frage: „Wer bin ich?“ stellt sich sowohl in Hinsicht auf das geschichtliche Geworden-Sein der eigenen Lebenswelt als auch auf die Verortung in Gegenwart und Zukunft. Interesse an (Kirchen-)Geschichte kann dementsprechend geweckt werden, wenn sie zum Verständnis der eigenen Biografie beiträgt.¹ Die Biografien der Lernenden sind jedoch in einem zunehmenden Maße durch migrationsgesellschaftliche Erfahrungen geprägt. Im Klassenzimmer treffen immer mehr unterschiedliche (Familien-)Geschichten und teilweise auch konkurrierende Geschichtsnarrationen aufeinander, und das Repertoire für den Umgang mit Geschichte speist sich dementsprechend aus pluralen biografischen, kulturellen, familienhistorischen sowie religiösen und weltanschaulichen Bezügen.

Auch im Hinblick auf das kulturelle Gedächtnis hat sich infolge von Migrationsprozessen, Globalisierung, Digitalisierung und zunehmender transnationaler Netzwerke ein Wandel vollzogen. Die Folgen der Kolonialisierung werden auch in den Ländern des globalen Nordens sichtbarer: „Die Flüchtlinge dieser Tage stehen“, so Regina Polak, „vor den Grenzzäunen jener, deren Vorfahren im Kolonialismus Millionen Menschen ermordeten; die um der Rohstoffe willen jahrzehntelang Despoten toleriert haben; und die um des Wirtschaftswachstums willen die Ressourcen der Erde zu zerstören bereit sind“.²  Wie lassen sich angesichts dessen kollektive Erinnerungen gestalten? Und wie können in der Schule (kirchen-)geschichtliche Lernprozesse gestaltet werden, die der migrationsgesellschaftlichen Pluralität der Stimmen gerecht werden und sich der Unrechtsgeschichte stellen?

Insbesondere angesichts zunehmender bzw. zunehmend lautstark artikulierter Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus stellt sich dabei die Frage nach einer normativen theologischen Grundhaltung und Parteilichkeit für Marginalisierte und dem Aushandeln von „conflicting memories“.³ Soll Kirchengeschichte an die Fragen und Lebenswelten der Lernenden angebunden werden, muss sie zwangsläufig neue Wege ausloten. Postkoloniale Kirchengeschichtsdidaktik kann Aushandlungsprozesse über kollektive Erinnerungen anbahnen und Anregungen für historische Lernprozesse geben, indem sie auf eine grundlegende Revision der (Kirchen-)Geschichte zielt.

Was will postkoloniale Kirchengeschichte?

Postkoloniale Kirchengeschichte umkreist drei miteinander verzahnte Themenkreise: Sie befasst sich erstens kritisch mit der Geschichte des Kolonialismus, im Spezifischen mit der Rolle der Kirche. Darüber hinaus zielt sie zweitens auf die Analyse von Machtdynamiken und Ausgrenzungen von Minderheiten im Verlauf der Kirchengeschichte. Drittens befasst sie sich mit dem Erbe des Kolonialismus und seinen anhaltenden Auswirkungen auf globale Machtdynamiken und rassistische Strukturen, die sich bis heute in Gesellschaft und Kirche einschreiben. Wie sich an den aktuellen Debatten um die Rückführung geraubter Kunstwerke aus afrikanischen Ländern zeigt, hat Deutschland eine koloniale Vergangenheit aufzuarbeiten. Auch wenn das Land keine führende Kolonialmacht war, gab es eine tiefe Verstrickung in das transatlantische (Sklaven-)Handelsgeschäft mit kolonialen Subsystemen, die nachhaltig Abhängigkeitsverhältnisse etablierten.⁴ Im Besonderen befasst sich postkoloniale Theorie mit den (wissenschaftlichen) Legitimierungsstrategien des Kolonialismus. So wurde behauptet, dass es fundamentale Unterschiede zwischen den ‚Orientalen‘ und westlichen Menschen gäbe. Die indigene Bevölkerung wurde als ‚unzivilisiert‘ und ‚unterlegen‘ dargestellt, wovon sich das „europäische Selbst“ als ‚souverän‘, ‚überlegen‘, ‚zivilisiert‘ und ‚aufgeklärt‘ abhob.⁵ Die Ausbeutung und Versklavung wurden gerechtfertigt, indem man sie als ‚Zivilisierung‘ deklarierte. Man behauptete, dass diese dem Wohl der Kolonisierten diene, wozu auch das Christentum beitrug.⁶  Diese kolonialen Denkmuster haben sich tief in die lebensweltlichen Strukturen eingeschrieben und werden bis heute (un-)bewusst reproduziert. Immer noch werden die Länder und Menschen des globalen Südens als ‚anders‘, ‚rückständig‘ und ‚hilfsbedürftig‘ beschrieben, auch in Schulbüchern. Schwarze Schüler*innen werden gefragt, wo sie eigentlich herkommen. Nur wenigen ist bekannt, dass sich die Geschichte Schwarzer Deutscher bis ins Mittelalter zurückverfolgen lässt.⁷  Im schulischen Unterricht wird Kolonialismus bislang immer noch eher marginal thematisiert und es bleibt den einzelnen Lehrkräften überlassen, ob und wie sie das Thema zur Sprache bringen.

Postkoloniale Kirchengeschichte ist durch eine gewisse Parteilichkeit für Marginalisierte gekennzeichnet: Sie will nicht nüchtern-objektiv sein, sondern intervenieren, irritieren und eurozentrisches und rassistisches Denken unterbrechen.⁸  Während inter- oder transkulturelles historisches Lernen auf die gegenseitige Anerkennung verschiedener historischer Orientierungen und Kulturen zielt, schärft postkoloniale Kirchengeschichtsdidaktik das Bewusstsein für Machtdynamiken und Ent-innerungsprozesse.

Kirchengeschichte soll nicht mehr allein aus einem europäischen Blickwinkel betrachtet, sondern als „transnationale und transkontinentale Interaktionsgeschichte“ neu konzeptioniert werden.⁹  Dabei werden Vielschichtigkeiten und Ambivalenzen beleuchtet und die Perspektive Marginalisierter wahrgenommen, die „voices from the margins“. Hierfür muss das gesamte Quellenrepertoire kritisch gesichtet und erweitert werden.¹⁰ Bei der Aufarbeitung der kolonialen Vergangenheit steht postkoloniale Kirchengeschichte vor einem komplexen Feld: Viele Missionierende dienten sich „als wichtige Agenten des Kolonialismus“ an, und mehrere Missionen in Asien, Afrika und Lateinamerika unterstützten die imperialistischen Bestrebungen der Kolonisatoren und duldeten Zwang sowie Gewalt.¹¹ Gleichzeitig wurde Religion auch im antikolonialen Widerstand bedeutsam. Zudem muss die Vielschichtigkeit von Identitäten und Kontaktzonen zwischen Menschen und Kulturen beachtet werden. Insofern Kulturkontakte niemals einseitig verlaufen, entstehen in den Kontaktzonen neue kulturelle Formen und Identitätszugehörigkeiten. Immer gab es auch subversive Strategien und Handlungsspielräume. Traditionen, Sprachen und Kulturen wurden nicht einfach übernommen, sondern kreativ anverwandelt. Auch christlicher Glaube wurde nicht passiv übernommen, sondern mit traditionellen, indigenen Vorstellungen verwoben, was zu einer interkulturellen Vielfalt des Christlichen führte.¹²  Die Unterwerfung der Kolonisierten gelang auch mit Gewalt nie vollständig.

Ausgangspunkt bei den Subjekten des Lernens

Eine ausgearbeitete postkoloniale Kirchengeschichtsdidaktik existiert de facto jedoch noch nicht. Postkoloniale Fragen sind nur marginal in den Lehrplänen des Religionsunterrichts verankert.¹³

Zunächst kann man sich an den Kriterien für „inklusive Erinnerungsarbeit“ von Martin Lücke orientieren:¹⁴ 
•    Sie zeigt auf, wer sich an wen und zu welchem politischen Zweck
      erinnert.
•    Sie zeigt auf, wer beim Erinnern marginalisiert / vergessen wird.
•    Sie stellt die Forderung nach Teilhabe aller an Geschichte
      (Empowerment).

Man kann mit Carlos Kölbl von einem spezifisch modernen Geschichtsbewusstsein der Lernenden ausgehen. Sie haben besonderes Interesse, wenn es um Fragen von Identität geht und auch die Geschichte anderer Länder und Kulturen aufgegriffen wird. Bei älteren Jugendlichen kommen darüber hinaus auch den Dimensionen Gender oder soziales Milieu eine Bedeutung zu. Ganz besonders beteiligt sind sie, wenn das Leben in außergewöhnlichen Zeiten greifbar wird, wenn Kontingenzerfahrungen, existenzielle Entscheidungen und Fragen von Leben und Tod berührt werden.¹⁵ 

Schüler*innen können bei der Beschäftigung mit postkolonialer Kirchengeschichte Einsichten in das Geworden-Sein gegenwärtiger Verhältnisse gewinnen, beispielsweise, warum es eine Initiative „Dear White Church“ gibt, die rassistische Strukturen der Kirche aufbrechen will.¹⁶  Die Lernarrangements sollten die Vielschichtigkeit der Historie mit möglichst verschiedenen und multiperspektivischen Quellen zugänglich machen, die existenzielle Fragen und Emotionen thematisieren. Da die Quellen sowie auch historische Fotos und Filmsequenzen zumeist aus der Perspektive des globalen Nordens verfasst sind, müssen Medien der Geschichtserfahrung variiert werden. So können mit kontrapunktischem Lesen nach Edward Said Lieder, Gedichte, Filme, Gebete und literarische Erzählungen aus dem Globalen Süden die Vielstimmigkeit und Pluralität von Geschichtserfahrungen spiegeln und den westlichen Narrativen gegenübergestellt werden.¹⁷ Sie sensibilisieren für außereuropäische Deutungen der Quellen und die sich darin spiegelnden Lebenswelten, wie z. B. die Erzählung von Shimmer Chinodya (Zimbabwe):

„Die Fremden stellten nun neue Regeln auf. Die Frauen der Dorfbewohner mussten gezählt werden. Ihre Kinder mussten gezählt werden. Die Narben auf ihren Körpern mussten gezählt werden. Ihre Rinder und Ziegen und Schafe mussten gezählt werden. […] Die Flüsse erhielten neue Namen. Die Berge erhielten neue Namen. Die Tiere erhielten neue Namen. Die Vögel erhielten neue Namen. Die Blumen und die Bäume erhielten neue Namen. Die Kinder erhielten neue Namen.“¹⁸

Geschichte wird meist aus der Perspektive der Sieger verfasst. Es gibt deshalb immer auch Erinnerungen, die nicht überliefert wurden und Erfahrungen, die nicht zur Sprache gebracht wurden. Hier kann Kunst als Ausdrucksmittel von Leerstellen wahrgenommen werden, weil sie durch Bildsprache auch Nicht-Artikulierbares umfassen kann. So zeigt z. B. das Kirchenfenster „Wales Window for Alabama“ von Ronald John Petts einen leidenden, gekreuzigten schwarzen Christus, der gleichzeitig Auferstehungshoffnung symbolisiert. Es entstand 1963, als bei einem rassistisch motivierten Bombenanschlag auf die Kirche vier afroamerikanische Mädchen getötet und zwanzig Personen verletzt wurden. Mit dem Zitat aus Mt 25,40 „You do it to me“ wird die rassistische Gewalt auch als Versündigung an Gott gekennzeichnet.¹⁹ Die Beschäftigung mit postkolonialen Fragen kann zudem auch gerahmt werden durch ein Kunstprojekt, möglicherweise als fächerübergreifendes Lernen mit dem Fach Kunst, um auch Lernenden die Möglichkeit zu geben, Emotionen bildsprachlich auszudrücken.

Die Reflexion von Machtstrukturen und Un-rechtsgeschichte sowie auch von Rassismus muss jedoch didaktisch sensibel geplant werden. Angesichts einer heterogenen Schüler*innenschaft ist es notwendig, die Dialogfähigkeit zu stärken, damit die Lernenden aus Sicht Betroffener oder Nicht-Betroffener argumentativ am Diskurs teilnehmen können – wertschätzend sowie offen für konstruktive Streitgespräche. Dies erfordert eine rassismuskritische Haltung und Milieusensibilität der Lehrenden und den Mut, auch eigene Unsicherheit und Unwissenheit anzusprechen. Moralisierende Appelle können „ein Verhalten der Demütigungsabwehr“ hervorrufen statt der gewünschten Empathie.²⁰ Umgekehrt wird es von Kindern und Jugendlichen als „Komplizenschaft“ wahrgenommen, wenn eine Lehrkraft bei Diskriminierung nicht eingreift.²¹ Stereotype und rassistische Darstellungen sollten deshalb offen in der Klasse angesprochen werden, wenn sie im Lehrinhalt oder in den Kommentaren von Schüler*innen auftauchen. Lernende mit Migrationshintergrund oder BIPoC²²  sollten dabei nicht in eine Expertenrolle gedrängt werden. Zudem können durch die Konfrontation mit Gewaltgeschichte bei Lernenden eigene Erfahrungen von Verletzlichkeit und Abhängigkeit aufgerufen werden, was eine Abwehrhaltung gegenüber dem Lerngegenstand erzeugen kann, die didaktisch beachtet werden muss.

Eine im geschichtswissenschaftlichen Sinne historische Reflexionsfähigkeit bildet sich in der Sekundarstufe I aus, und Postkoloniale Theorie als Denkhaltung wird eher in höheren Schulklassen verstanden.²³ Allerdings sind auch bereits in der Grundschule sowie in Sek I Geschichtsnarrationen zu überdenken und Quellen- bzw. Bildmaterial bereitzustellen, das zu einem Verständnis von Kirchengeschichte als transnationaler Interaktionsgeschichte hinführt. So kann ein Bild eines Kolonialwarenladens jüngere Lernende dazu einladen, hinter die Geschichte des ausbeuterischen Warenverkehrs zu blicken. Mit einer Recherche im Supermarkt über die Herkunftsländer und die Preispolitiken von Lebensmitteln wie Obst, Schokolade, Kakao oder Kaffee können aktuelle Bezüge zum globalen Lernen hergestellt werden.

Von der Sekundarstufe I an ist eine mehr vertiefte Auseinandersetzung mit Kolonialgeschichte möglich. An biografischen Beispielen, wie z. B. von Hendrik Witbooi oder August Kuhlmann können ab der Sek I Auseinandersetzungen mit Widerstandshandlungen angebahnt werden. Mit Hilfe eines Radiobeitrages kann die ambivalente Rolle christlicher Missionare zum Thema werden.²⁴ Die satirischen Videos von „Radi-Aid“, einer Sensibilisierungskampagne des Norwegischen Studenten- und Akademikerhilfsfonds (SAIH), können Ausgangspunkte einer Identifizierung eurozentrischen und rassistischen Denkens werden.²⁵

Sarah Veceras Buch „Wie ist Jesus weiß geworden?“ schlägt eine alltagsnahe Brücke zum christlichen und explizit deutschen Kontext und eignet sich für die Lektüre im Religionsunterricht der Sekundarstufe II.²⁶  Nicht zuletzt können Fotografien aus der Kolonialzeit analysiert werden, die das Wirken christlicher Missionierender dokumentierten. Im Religionsunterricht können sie daraufhin untersucht werden, wo und mit welcher Intention das Bild entstand, wer wie abgebildet ist, für wen das Foto produziert wurde und welche Gestaltungsprinzipien bei der Inszenierung der Bilder erkennbar sind.²⁷ 

Anmerkungen

1.      Vgl. Riegel, Kinder und Jugendliche als Subjekte, 26.
2.      Polak, Migration, 33.
3.      Lücke, Erinnerungsarbeit, 365.
4.      Vgl. Castro Varela / Dhawan, Postkoloniale Theorie, 41 f.
5.      Castro Varela, Postkolonialität, 155.
6.      Vgl. Möller, Interreligiöse Bildung, 47.
7.      Aitken, Black Germany, 4.
8.      Vgl. Hinz / Meyer-Hamme, Geschichte lernen, 131.
9.      Koschorke, Transregionale Netzwerke, 150.
10.      Ebd.
11.      Castro Varela / Dhawan, Postkoloniale Theorie, 62f.
12.      Vgl. Castro Varela / Dhawan, Postkoloniale Theorie,
         62-63.
13.      Vgl. z. B. in Lehrplan Katholische Religion Rheinland-
         Pfalz Sek II: „Jesus Christus und die Kirche; Inkulturation
         und Abschied vom Eurozentrismus“ und „Hoffnungen,
         Visionen, Entwürfe, Utopien“ sowie Evangelische Religion
         Hessen: Q4 Kirche und Christsein in der globalen Welt.
14.      Lücke, Erinnerungsarbeit, 358.
15.      Vgl. Kölbl, Geschichtsbewusstsein, 241.249.346-347.
16.      Vgl. Menzel, Dear White Church, o.S.
17.      Said, Kultur, 112.
18.      Welthaus Bielefeld, Koloniale Kontinuitäten, o.S.
19.      Konz / Lerke, Critical Whiteness.
20.      Gennerich, Empirische Dogmatik, 382.
21.      Pica-Smith, Children, 44.
22.      Black People, Indigenous People and People of Colour.
23.      Vgl. Riegel, Kinder und Jugendliche, 28.
24.      Dietrich, Wegbereiter und Kritiker, o.S.
25.      https://www.radiaid.com (25.052024)
26.      Vgl. in diesem Heft, 54.
27.      Hübner, Postkoloniale Perspektiven, 184-206.

 

Literatur

• Aitken, Robbie: Black Germany. Zur Entstehung einer Schwarzen Community in Deutschland, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 72 (2022) 12, 4-10
• Castro Varela, María do Mar: Postkolonialität, in: Mecheril, Paul (Hg.): Handbuch Migrationspädagogik, Weinheim/Basel 2016, 152-166
• Castro Varela, María do Mar / Dhawan, Nikita: Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung. 3. Aufl., Wien/Köln/Weimar 2020
• Gennerich, Carsten: Empirische Dogmatik des Jugendalters, Stuttgart 2010
• Dietrich, Kirsten: Webereiter und Kritiker der Kolonialmächte. www.deutschlandfunkkultur.de/christliche-missionare-wegbereiter-und-kritiker-der-100.html (12.3.2024)
• Hinz, Felix / Meyer-Hamme, Johannes: Geschichte lernen postkolonial. Schlussfolgerungen aus einer geschichtsdidaktischen Analyse postkolonial orientierter Unterrichtsmaterialien, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 15 (2016) 1, 131-148
• Hübner, Sabine: Postkoloniale Perspektiven und Forschendes Lernen: Ein Beispiel aus der kirchengeschichtlichen Lehrpraxis, in: Konz, Britta / Ortmann, Bernhard / Wetz, Christian (Hg.): Postkolonialismus, Theologie und die Konstruktion des Anderen, Leiden 2020, 184-206
• Koschorke, Klaus: Transregionale Netzwerke und transkontinentale Interaktion, in: Verkündigung und Forschung 60 (2015), 150-158
• Kölbl, Carlos: Geschichtsbewusstsein im Jugendalter. Grundzüge einer Entwicklungspsychologie historischer Sinnbildung, Bielefeld 2004
• Konz, Britta / Lerke, Stephanie: Critical Whiteness? Ronald John Petts: Wales Window for Alabama, in: Konz, Britta / Roggenkamp, Antje (Hg.): Vielgestaltige Christusansichten. Im Theologisieren Unbeachtetes entdecken, Berlin 2022, 201-209
• Lücke, Martin: Erinnerungsarbeit, in: Mecheril, Paul (Hg.): Handbuch Migrationspädagogik, Weinheim/Basel 2016, 356-371
• Menzel, Kerstin, Dear White Church. Interview mit Sarah Vecera (https://www.feinschwarz.net/dear-white-church) (12.3.2024)
• Möller, Rainer: Interreligiöse Bildung aus migrationsgesellschaftlicher Perspektive, in: Möller, Rainer / Sajak, Clauß Peter / Khorchide, Mouhanad (Hg.): Kooperation im Religionsunterricht: Chancen und Grenzen interreligiösen Lernens. Beiträge aus evangelischer, katholischer und islamischer Perspektive, Münster 2017, 43–63
• Pica-Smith, Cinzia: Children speak about interethnic and interracial friendships in the classroom. Lessons for teachers, in: Multicultural Education 17 (2009), 38-47
• Polak, Regina: Migration, Flucht und Religion. Praktisch-theologische Beiträge. Bd. 1: Grundlagen, Ostfildern 2017
• Riegel, Ulrich: Kinder und Jugendliche als Subjekte des Religionsunterrichts zu kirchengeschichtlichen Inhalten, in: Lindner, Konstantin / Riegel, Ulrich / Hoffmann, Andreas (Hg.): Alltagsgeschichte im Religionsunterricht. Kirchengeschichtliche Studien und religionsdidaktische Perspektiven, Stuttgart 2013, 21-32
• Said, Edward: Kultur und Imperialismus. Die Einbildungskraft und Politik im Zeitalter der Macht, Frankfurt a. M. 1994
• Welthaus Bielefeld (Hg): „Koloniale Kontinuitäten I”. Unterrichtsmaterial für das Fach Geschichte (Klasse 8|9). https://kurzlinks.de/ytke (25.05.2024)