Dramatisch! Irrelevant? Gott suchen, erfahrungsbezogen theologisieren und solidarisch unterbrechen. Fünf Thesen zu religiöser Bildung für nachhaltige Entwicklung.1

These 1:

Die ökologische Situation ist dramatisch. Sie verlangt nicht nur technische Neuerungen, sondern eine kulturelle und spirituelle Neuorientierung im Verhältnis zu Natur und Zukunft. Deshalb ist sie auch eine Frage religiöser Bildung

Die Welt hat mit gravierenden Problemen zu tun, allen voran dem Klimawandel, dem Artensterben, der chemischen Verschmutzung sowie dem Erstarken von Fundamentalismen, Rechtsextremismus und Populismus. Die genannten Probleme sind verwoben, teils verstärken sie einander und sind kaum einzeln zu bekämpfen. Religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung stellt die ökologische Krise in den Mittelpunkt. Die Überschreitungen der planetaren Grenzen bedrohen das Leben aller an die Bedingungen im Holozän angepassten Lebewesen. Damit bedrohen sie das Fundament von Gesellschaft, Wirtschaft und Politik. Die Wahrscheinlichkeit, dass die kritische Erwärmungsgrenze von 1,5°C nicht überschritten wird, ist mittlerweile äußerst gering. Jeder Tag, der ohne gravierendes Umsteuern vergeht, führt dazu, dass die Transformation anschließend noch schneller und radikaler vonstattengehen muss, soll die umfassende Katastrophe verhindert werden. Die Bereitschaft zu einer solchen sozial-ökologischen Transformation ist allerdings weder gesellschaftlich noch politisch ausreichend vorhanden. Die Diskrepanz zwischen dem seit ca. 50 Jahren bekannten, immer detaillierteren Wissen um die Probleme und ihre möglichen technischen und ökonomischen Lösungen einerseits und dem angemessenen politischen, individuellen Handeln andererseits ist frappierend. Ein wichtiger Hebel zur Überwindung dieses mind-behaviour-gap sind soziale Gruppen (peer groups) und deren Kultur, denn Menschen handeln primär nicht rational, sondern so, wie die herrschende Kultur und ihre Werte es nahelegen. So gehören z. B. große Wohnungen, Fernreisen und große Autos immer noch zu Statussymbolen, was angesichts der ökologischen Krise irrational ist. Die irrationale ‚Normalität‘ prägt die Spiritualität des Einzelnen, also das eingeübte, identitätskonstituierende und handlungsprägende Verhältnis zu sich selbst, zu den Mitgeschöpfen, zur umgebenden Welt, zur Zukunft und zu Gott. Die ökologische Krise ist ein Problem dieses individuellen und gesellschaftlichen Verhältnisses zur Natur und zur Zukunft – und insofern religionsunterrichtlich relevant.

These 2:

In der zeitgenössisch fragmentierten und disruptiven religiösen Situation besitzen religiöse Weltdeutungen für Jugendliche wenig Relevanz.

Religionen und religiöse Bildung könnten folglich in der dramatischen ökologischen Situation hilfreich sein: Aber wie relevant sind sie noch? Zumindest in Europa sind der religiöse Traditionsabbruch und der schwindende Einfluss institutionalisierter Religion unübersehbar. Viele Menschen prägen ihre religiösen Vorstellungen frei aus, in lockerer Anlehnung an unterschiedliche religiöse Traditionen oder an medial vermittelte Formen von Spiritualität. Während die Kirchen in Fragen der Individualethik kaum noch überzeugen, sind sie sozialethisch wichtige gesellschaftliche Akteure, bspw. beim Flüchtlingsschutz und der Armutsbekämpfung. Die sozial-ökologische Enzyklika Laudato Sí von Papst Franziskus (2015) wurde über kirchliche Kreise hinaus breit rezipiert. Teilweise engagieren sich religiöse Gemeinschaften öffentlich „etwa durch die Teilnahme an Kundgebungen (Fridays for Future), durch Stellungnahmen in den Medien oder gar aktive Lobbyarbeit“ , so dass manche vom „Ergrünen der Religionen“ sprechen. Jedoch ist zu befürchten, dass zumindest die katholische Kirche durch Kindesmissbrauch, Machtmissbrauch und mangelnde Reformbereitschaft auch hier ihre Glaubwürdigkeit verspielt. Studien zeigen zudem, dass Kirchenmitglieder in Deutschland nicht signifikant ökologisch anders handeln als Nicht-Kirchenmitglieder. Mit dem Schwinden der Lebensbedeutsamkeit des Christentums schwindet die Kraft theologischer Gründe und religiöser Motivation für nachhaltiges Handeln. Deshalb ist es unwahrscheinlich, dass unterrichtlich die ökologische Krise (Lebensweltorientierung) mit Schöpfungstheologie (Glaubenstradition) schlicht korreliert und so eine religiöse Weltdeutung und nachhaltiges Handeln motiviert werden kann.

These 3:

Die ökologischen Fragen der Kinder und Jugendlichen nach Sinn, Hoffnung und Verantwortung in der Krise sind letztlich religiöse Fragen. Von ihnen kann eine unterrichtliche religiöse Suchbewegung ausgehen, die neues Licht auf Glaubensinhalte wie Gottebenbildlichkeit, Reich Gottes, Erlösung und Vollendung wirft.

Wo ist mein Platz im Gesamt der Welt? Ist er an der Spitze einer Pyramide alles Seienden oder eingewoben in das Netz alles Lebendigen? Welche moralische und politische Verantwortung habe ich für die jetzige und zukünftige Welt? Welche Hoffnung gibt es noch angesichts aktueller und drohender Katastrophen? Diese ökologischen Fragen Jugendlicher sind zugleich religiöse. Der Religionsunterricht bietet einen Raum, in dem sie im Horizont der Gottesfrage kontextuell philosophierend und theologisierend ausgelotet werden können. Antworten und Traditionen der Religionen auf diese ökologischen Fragen können – einerseits informierend, andererseits als kritischer Stachel – in das Theologisieren eingespeist werden. Allerdings besitzen die Religionen auch in ökologischen Fragen keine fertigen Antworten, die Heranwachsende übernehmen können oder gar sollten. Zudem werden Glaubensinhalte nicht allein aufgrund der religiösen und kirchlichen Situation fraglich, sondern zusätzlich durch die ökologische Krise selbst. Aus der Perspektive der Schüler*innen gilt das in erster Linie für Topoi der Anthropologie und Soteriologie: Wie können Menschen Gottes Ebenbild sein, wenn sie die Grundlagen des Lebens aller an die vorindustriellen klimatischen und ökologischen Bedingungen angepassten Wesen zerstören? Was heißt Erlösung, wenn die Schuld (und damit in Hinsicht auf die Gottesbeziehung: die Sünde) ins Unermessliche wächst? Aus der Perspektive der Theologie gilt das auch für Gotteslehre, Christologie und Eschatologie: Inwiefern dürfen wir auf das befreiende Handeln Gottes hoffen? Handelt Gott (nur) durch Menschen? Wenn das Reich Gottes Befreiung der Armen bedeutet – die mit Pflanzen und Tieren die Hauptbetroffenen der galoppierenden ökologischen Krise sind – wie kann man dann sagen, es sei mitten unter uns? Das sind erfahrungsgemäß nicht die Krisen-Fragen des Gros der Schüler*innen, denn zum einen wird Gott von ihnen deistisch kaum noch mit dem Weltverlauf in Zusammenhang gebracht, zum anderen ist die ökologische Krise anthropogen, liegt also in der Verantwortung von Menschen. Allerdings widerspricht eine solche Weltferne Gottes wesentlichen christlichen Glaubensinhalten (fides quae), von der Inkarnation über die Hoffnung auf das Reich Gottes bis zur Sendung des Geistes. Und sie widerspricht dem Glaubensvollzug (fides qua) als Vertrauen. Unterrichtlich wäre also zumindest zu zeigen, dass es gläubige Menschen gibt und gab, und zu fragen, inwiefern es nicht unvernünftig ist, Gott in der ökologischen Krise zu vermissen und auf ein Handeln Gottes zu hoffen. Vielleicht führt die Krise zur eigenen Erfahrung der Abwesenheit Gottes, wenn sie unmittelbar und existenziell betrifft – was absehbar, aber niemandem zu wünschen ist. Die ökologische Krise kann von hier aus zu einer gemeinsamen religiösen Suchbewegung motivieren. Religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung (rBNE) überwältigt nicht und drängt nicht zu spezifischen ökologischen Handlungen. Sie bietet keine Rezepte der Welt- oder Selbstrettung. Sie gestaltet sich vielmehr als ein gemeinsames Ringen von Heranwachsenden, Lehrenden und religiöser Tradition, wie in der verwundeten Welt ein gutes Leben für alle möglich werden kann. Dies ist der Kern von rBNE.

These 4:

Kontextuelles Theologisieren zu ökologisch-religiösen Fragen der Schüler*innen wird in rBNE ergänzt durch anamnetisch-antizipative, ästhetisch-leibliche, gemeinschaftsbezogene und liturgisch-sakramentale Lernformen.

Religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung umfasst einerseits kritisch-kontextuelles Theologisieren zu ethischen und ökologisch-religiösen Fragen (Sinn, Menschsein, Verantwortung, Hoffnung, Reich Gottes etc.), zum anderen konfrontierende und erfahrungsbezogene Elemente, die das Potenzial haben, den mind-behaviour-gap zu überwinden. Letztere sind auf das Theologisieren verwiesen, weil sie ohne dessen Reflexionsebene blindes Motivationstraining, Einübung oder Konfrontation blieben. Sie machen erfahrbar, was theologisierend nur aufgeklärt, begründet und kritisiert wird: dass der Mensch nicht alles ist, dass es Hoffnung gibt, dass es gemeinsam auch anders geht. anamnetisch-antizipativ Die jesuanische Verkündigung des Reich Gottes, prophetische und apokalyptische Texte antizipieren die Zukunft Gottes. Sie regen an, eigene Visionen zu entwickeln und ihre Realisation zu beginnen. Hier hilft die Methode der Zukunftswerkstatt. ästhetisch-leiblich Eine zentrale Strategie der Eindämmung der planetaren Grenzüberschreitung ist Suffizienz, die Mäßigung. Das Christentum praktiziert Formen suffizienten Lebens durch Fasten, Askese und klösterliche Gemeinschaft. Diese werden durch Besuche und Selbstexperimente erfahrbar. Letztere lassen sich gliedern in eine gemeinsame Planungsphase (wo ist Mäßigung nötig?), eine Erhebung des Ist-Zustands (bspw. zwei Wochen lang den eigenen Lebensmittelkonsum oder die Mobilität dokumentieren und den damit zusammenhängenden CO2-Ausstoß berechnen ), eine Phase der Suffizienz (vier Wochen Fasten bezogen auf tierische Produkte oder nicht-fossilbasierte Mobilität und Mobilitätsreduktion, Berechnung des relativen Nicht-CO2-Ausstoßes) und die Evaluation (wieso haben wir das gemacht, was war gut, was problematisch, wie soll es weitergehen?). Dabei kann die religiöse Perspektive inspirierend sein, in der Suffizienz nicht nur auf Freiwerden von (Konsum) zielt, sondern auf Freiwerden für (Gott): Was hat Verzicht ökologisch und sozial gebracht, was habe ich dabei neu erfahren, wo habe ich (Freiheit) gewonnen? sozial Voraussetzung der Eindämmung der planetaren Grenzüberschreitung ist die gesamtgesellschaftliche ökologische Transformation. Die obigen Selbstexperimente sind Food-print-Projekte, denn sie verringern den individuellen Fußabdruck. Aufgrund der strukturellen und politischen Dimension der Krise sollten an sie transformative Hand-Print-Projekte angeschlossen werden. Deren Ziel ist, in einem klar umrissenen Bereich suffizientes Leben von vielen wahrscheinlicher zu machen. Auf eine problem- und ortsbezogene Analyse, warum es schwierig ist, nachhaltig zu handeln (z.B. weil es auf einem Schulwegstück keinen Fahrradweg gibt), folgen die Überlegung, was man dagegen tun könnte, die Umsetzung und deren Evaluation. Erlebt werden können so Selbstwirksamkeit und der Rückhalt in der Schulklasse, Gemeinde oder Jugendgruppe: Wir können gemeinsam etwas ändern. liturgisch-sakramental Schuld: Die ökologische Situation ist kein Schicksal. Es gibt historisch und zeitgenössisch konkrete Schuldige. Die ökonomischen Strukturen und die gesellschaftliche Normalität sind zudem so, dass sich niemand völlig dem Mitschuldigwerden entziehen kann. Die notwendige Transformation ist deshalb auch eine Frage des Schuldeingeständnisses und der Umkehr. Die Schuld trifft nicht alle gleichermaßen. Und doch ist sie keine Frage, die die Generationen entzweien muss, denn viele der Älteren – die gemeinsam das Umsteuern verpasst haben – leben traditionell individuell nachhaltig, und viele Kinder und Jugendliche der Mittel- und Oberschicht leben aufgrund ihrer familiären Lebensstile, ihrer Digitalität und ihrer Reisen wenig nachhaltig. Möglichkeiten, die Umkehr rituell zu gestalten, sind bspw. das Aufbringen eines eigenen Klimaklagepsalms an einer Schulwand oder die Gestaltung eines Klima-Bußgottesdienstes. Trauer und Fest: Die ökologische Situation macht traurig. Zugleich aber sind die vielen gemeinsamen kleinen Schritte zur Transformation ein Fest wert. Beides kann religiös in der Schulgemeinschaft mitgestaltet werden, von der Errichtung einer Stele für heimisch ausgestorbene und bedrohte Tierarten bis hin zum Schöpfungslob wie in Psalm 104 gebetet, bei einer Sonnenaufgangswanderung oder einem „So-weit-sind-wir-schon-Fest“. Nicht alle der genannten Beispiele sind speziell religiös. Zu einem Teil religiöser Bildung werden sie durch die theologisierende Einbindung. Sie entspringen ethischem Fragen und führen zurück zu theologischem: Gehört solches Handeln zur Praxis des Glaubens? Um all dies nicht zu einer bloßen Wertübertragung und Anpassung an das Notwendige werden zu lassen, reicht es jedoch nicht, das Erfahrene theologisierend zu reflektieren. Dagegen helfen didaktische Prinzipien: rBNE ist kontrovers, kritisch, komplex, kontextorientiert und konstruktiv, praktisch, partizipativ und politisch: 5k3p.

These 5:

rBNE hat zwei, einander ergänzende Zielrichtungen: erstens konsensorientierte und gemeinschaftsförderliche, zweitens ideologiekritische und emanzipatorische Ziele.

Worauf zielt rBNE? Auf „Nachhaltig leben Lernen“, wie der Titel dieses Heftes behauptet? Sollen also nachhaltigkeitsrelevante Werte (naturnahes Leben) und Tugenden (Suffizienz, Mut) unterrichtlich übertragen und eingeübt werden, damit die Kinder und Jugendlichen das heilen, was die Eltern- und Großelterngeneration zerstört? Dem widerspricht, dass Bildung Freiheitsgeschehen ist: rBNE geht es um die Ermöglichung der freien Gestaltung einer lebensfreundlichen Zukunft. Gegen die Spannung zwischen dem Faktum, dass ohne eine ökologische Transformation die reale Freiheit der Schüler*innen zukünftig bis zur Unkenntlichkeit eingeschränkt sein wird, und dem Grundsatz, dass Bildung freie Selbstbildung ist, hilft folgende Unterscheidung: zwischen konsensorientierten, gemeinschaftsförderlichen Ziele einerseits, ideologiekritischen, emanzipatorischen Zielen andererseits. Erstere zielen auf prosoziale Haltungen wie Verantwortungsübernahme, Solidarität, Gemeinsinn und die Vertretung eigener und gemeinsamer Interessen. Letztere sind gesellschaftskritisch-dekonstruktiv. Zu ihnen gehören nach Herbst „social literacy“, also die Fähigkeit, die sozialen Verhältnisse kritisch zu analysieren und zu verstehen, „Utopiefähigkeit“, also die Fähigkeit, die Welt aus religiöser gesellschaftskritischer Perspektive neu zu imaginieren und zu verändern, und „Widerständigkeit“, also Zivilcourage und Mündigkeit, die Fähigkeit sich begründet und reflektiert zu widersetzen. Klimaaktivist*innen greifen zunehmend zu zivilem Ungehorsam, weil ihnen andere Handlungsmöglichkeiten nicht ausreichend erscheinen oder ihnen verschlossen sind. Ihren Widerstand organisieren sie in nicht-religiösen Gruppen, wie Fridays for Future, Extinction Rebellion oder Greenpeace. Auch Religionen können durch Vergemeinschaftung bestärken (Empowerment). Entsprechende Orte, Gemeinschaften und Glaubensinhalte können unterrichtlich erschlossen und kritisch reflektiert werden. Die zwei Typen von Zielen können einander zuwiderlaufen, wenn z.B. solidarisches Handeln mit Klimaopfern oder die Schulung von Resilienz gegen die drohende Verzweiflung die Stabilisierung nicht-nachhaltiger Strukturen zur Folge hat. Andererseits verstärken sie einander, da die Solidarität mit den gegenwärtigen und zukünftigen Opfern der ökologischen Krise jetzt das harte Ringen um die richtigen Wege nötig macht. Helfen kann dabei die weltdistanzierende und weltverändernde Kraft des Gottesgedankens: „Kürzeste Definition von Religion: Unterbrechung“.

 

Anmerkungen

1. Der folgende Aufsatz ist die gekürzte und überarbeitete Fassung eines Aufsatzes der Autorinnen, der erscheinen wird in: Grümme, Bernhard / Pirner, Manfred (Hg.): Religionsunterricht neu denken 2.0. Innovative Ansätze und Perspektiven der Religionsdidaktik, Stuttgart 2023.
2. Rockström u.a., A safe operating space for humanity.
3. Köhrsen, Becoming green – Untersuchung zu religiösem Engagement / Motivation von Christ*innen.
4. Huber / Köhrsen, Das Ergrünen von Religionen. Ökologische Nachhaltigkeit in religiösen Gemeinschaften.
5. Vgl. Kalbheim, Sinngebung der Natur und ökologisches Handeln, 119-121.
6. Vgl. Altmeyer / Dreesmann, Grenzgänge zwischen Natur und Schöpfung.
7. Vgl. Gärtner, Klima, Corona und das Christentum; Bederna, Every Day for Future; Bederna, Religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung.
8. Vgl. Herbst, Die politische Dimension des Religionsunterrichts. Aktuelle Auseinandersetzungen, historische Hintergründe, interdisziplinäre Impulse und praktische Perspektiven, 350-354. Dort auch die folgenden Zitate.
9. Metz, Glaube in Geschichte und Gesellschaft, 150.

 

Literatur

• Altmeyer, Stefan/Dreesmann, Daniel: Grenzgänge zwischen Natur und Schöpfung. Grundlagen und Vorschläge für fächerverbindendes Lernen in Biologie- und Religionsunterricht, in: Englert, Rudolf u.a. (Hg.): Schöpfung. Jahrbuch für Religionspädagogik 34, Göttingen 2018, 171-183
• Bederna, Kathrin: Every Day for Future. Theologie und religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung. 2. Aufl., Ostfildern 2020
• Bederna, Kathrin: Religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung. Ein didaktisches Modell, in: Religionspädagogische Beiträge 44 (2021), 61-71
• Gärtner, Claudia: Klima, Corona und das Christentum. Religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung in einer verwundeten Welt, Bielefeld 2020
• Herbst, Jan-Hendrik: Die politische Dimension des Religionsunterrichts. Aktuelle Auseinandersetzungen, historische Hintergründe, interdisziplinäre Impulse und praktische Perspektiven, Bochum, Diss. unveröff. 2022
• Huber, Fabian / Köhrsen, Jens: Das Ergrünen von Religionen. Ökologische Nachhaltigkeit in religiösen Gemeinschaften, in: Henkel, Anna / Barth, Thomas (Hg.): 10 Minuten Soziologie: Nachhaltigkeit, Bielefeld 2020, 115-125
• Kalbheim, Boris: Sinngebung der Natur und ökologisches Handeln. Eine empirisch theologische Untersuchung zu Motiven umweltschützenden Handelns bei Kirchen- und Nichtkirchenmitgliedern. Empirische Theologie Bd. 4, Münster 2000
• Köhrsen, Jens: Becoming green – Untersuchung zu religiösem Engagement/Motivation von Christ*innen, in: https://greenreligion.theologie.unibas.ch/de/are-religions-becoming-green (8.2.2022)
• Metz, Johann Baptist: Glaube in Geschichte und Gesellschaft. 4. Aufl., Mainz 1984
• Rockström, Johann u.a.: A safe operating space for humanity, in: Nature 461 (2009), 472-475