Wie sehen wir einen Film?

 

Der Film ist bisher Gegenstand zahlreicher pädagogischer Untersuchungen gewesen, dennoch fehlt bis heute ein Werk, das sich ausgiebig mit der Geschichte der Filmpädagogik beschäftigt. Ebenso fehlt eine theoretische Fundierung des Filmeinsatzes im evangelischen Religionsunterricht. Der folgende Artikel liefert aus diesem Anlass einen kurzen historischen Überblick der filmpädagogischen Strömungen in Deutschland sowie deren Filmverständnisse bis in die Gegenwart. In einem Ausblick wird in Bezug darauf kurz umrissen, welche zukünftigen Überlegungen für den Filmeinsatz im Religionsunterricht dadurch angestoßen werden könnten.

Die Kinoreformbewegung (CA. 1907 BIS 1920)

Bereits wenige Jahre nach der ersten öffentlichen Filmaufführung durch die Brüder Auguste und Louis Lumière 1895 in Paris wuchs die Zahl an Kinos in Deutschland rasant. Dieser Anstieg machte es unausweichlich, sich dem Kino aus einer pädagogischen Perspektive zu nähern. Die Auseinandersetzung wurde ab 1907 maßgeblich von der sogenannten Kinoreformbewegung angeführt, die gegenüber dem neuen Medium eine bewahrpädagogische Haltung einnahm.¹ Gekennzeichnet war diese insbesondere durch drei Kritikpunkte: Erstens sei der Filminhalt gefährdend. Man war der Ansicht, dass z.B. das Sehen von Verbrechen im Film wiederum selbst zu Verbrechen anregen würde, wobei besonders Kinder und Jugendliche als gefährdet galten. So fragte der Kunsthistoriker Konrad Lange 1920 anklagend: „Wie unendlich viele Jungen hat das Kino schon vor Gericht und ins Gefängnis gebracht, und jeder Tag fordert neue Opfer!“² Der zweite Kritikpunkt betraf die formale Gestaltung der Filme. Diese würde, vor allem aufgrund der Tonlosigkeit, dafür sorgen, dass der Verstand, ganz anders als beim klassischen Theater, beim Schauen nicht angeregt würde.³ Deshalb sprach sich der Theologe und Filmjournalist Adolf Sellmann gegen Literaturverfilmungen aus, da so die „Literaturwerke zu Schundstücken ersten Ranges“⁴ degradiert würden. Lange kam indessen zu dem Schluss, dass die „Bewegungsphotographie“⁵ keine Kunst sei, weil schon der Begriff sie als solche disqualifiziere. Zum einen sei nämlich die Fotografie keine Kunst, sondern eine Technik, die die Natur mechanisch reproduziere. Zum anderen kenne echte Kunst keine Bewegung als Stilmittel, weshalb ästhetische Erfahrungen durch Film nicht möglich seien. Drittens kritisierte man die Umgebung, in der Filme vorgeführt wurden, da oftmals die hygienischen und baulichen Zustände der Lokalitäten zu beanstanden waren.⁶

In Anbetracht dessen stellt sich das Filmverständnis der Kinoreformbewegung wie folgt dar: Der Film wurde in seiner Wirksamkeit auf Heranwachsende derart mächtig wahrgenommen, dass diese ihm gegenüber als schutzbedürftig galten. Es sei daher nötig, sie von „schlechten“ Filmen fernzuhalten und diese durch „gute“ zu ersetzen. Damit waren nicht-fiktionale Filme gemeint, die moralischen und gesellschaftlichen Wertvorstellungen entsprachen.⁷

Die Schulfilmbewegung (1919 BIS 1933)

Eine erste institutionelle Unterstützung erfuhr der Filmeinsatz im Unterricht durch die Errichtung der Bildstelle beim Berliner Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht im Jahr 1919. Ihre Hauptaufgabe bestand darin, Filme in Hinblick auf ihren potenziellen Einsatz in den Schulen zu überprüfen und diese Eignung amtlich zu bescheinigen. Dies markiert gleichzeitig den Startpunkt der sogenannten Schulfilmbewegung. Anders als die Kinoreformbewegung, die die negativen Einflüsse des Films auf Heranwachsende klein zu halten versuchte, stellte die Schulfilmbewegung den Film als potenzielles Unterrichtsmedium in den Mittelpunkt ihrer pädagogischen Überlegungen.⁸ 

Im Fokus stand die Frage nach der geeigneten Verwendung didaktisch wertvoller Filme im Unterricht sowie deren Produktion. Infolgedessen entstand ein neues Filmgenre: der Unterrichtsfilm. Dieser sollte „sich auf eine Lehrstoffeinheit (Sachgebiet) beschränken“, „keine Abzweigung vom Lehrgebiet beinhalten“ und am Anfang des Films sollte „nur der Haupttitel (rein sachlich) […] erscheinen. […] Regisseure, Darsteller und dgl. sind wegzulassen.“⁹ Diese Anforderungen lassen Rückschlüsse bezüglich des Filmverständnisses der Schulfilmbewegung zu: Man sah den Film lediglich als bloßen Träger von Informationen bzw. curricularer Inhalte, wobei dem künstlerischen Charakter des Films keine Bedeutung beigemessen wurde. Der Film wurde instrumentalisiert und pädagogischen Prämissen untergeordnet.

Film als Erziehungsmedium (nach 1945)

Während der Zeit des NS-Regimes wurde der Film in der Funktion, den gesellschaftlichen Status quo zu erhalten, staatlich instrumentalisiert. Er war für Sinnstiftung, Weltdeutung und auch Erziehung verantwortlich, wobei sein Inhalt ideologisch vorgegeben war.¹⁰ Dadurch wurde die Kunstfreiheit de facto abgeschafft. Der Film als Erziehungsmedium spielte jedoch auch nach Kriegsende weiterhin eine entscheidende Rolle für die Filmpädagogik.

Margarete und Martin Keilhacker untersuchten in den 1950er-Jahren in ihrer empirischen Forschung das Filmerlebnis von Heranwachsenden. Deren Ausdrucksformen während der Filmvorführungen waren Gegenstand der Beobachtungen. Zu den Ergebnissen der Untersuchung zählte, dass das Rezipieren von Filmen kein passiver Prozess, sondern ein „Wechselspiel zwischen [dem Filmgeschehen] […] und eigenen Erfahrungen und Interessen“¹¹ sei. Aufgrund dessen war man der Ansicht, ein Film könne Wertvorstellungen und Handlungen von Heranwachsenden nachhaltig prägen. Ähnlich wie die Kinoreformbewegung beziehen die Keilhackers sich hierbei auf Darstellungen von Gewalt im Film, die die Achtung vor dem Leben des Nächsten schwächen könne.¹² Um dies zu vermeiden, sollten Filme gezeigt werden, die von der erziehenden Person als geeignet empfunden werden. Dazu zählten sie z.B. Filme, die eine warme Familienatmosphäre zeigen, da so „der Sinn für ihre Werte wach gehalten [und] die Achtung vor ihren Gesetzen gestärkt wird.“¹³ 

Die Keilhackers waren außerdem der Meinung, dass man die Mechanismen der Filmproduktion aufdecken müsse, um den Film als Illusion zu entlarven. Dadurch würde es möglich, eine emotionale Distanz zu schaffen, die es erlauben würde, ein sachgerechtes Urteil über den Film zu bilden.¹⁴ Auch der Erziehungswissenschaftler Ludwig Kerstiens spricht sich für selbige Punkte aus und stellt dabei sogar explizit die kritische Haltung gegenüber dem Film über das Filmerlebnis an sich.¹⁵

Einfluss der kritischen Theorie auf die Filmpädagogik (1970er-Jahre)

Die Betonung der Wichtigkeit einer kritischen Haltung gegenüber dem Film sah ihren Höhepunkt in den 1970er-Jahren, als die Kritische Theorie Horkheimers und Adornos Einzug in die Filmpädagogik fand. In ihrem gemeinsamen Werk „Dialektik der Aufklärung“ kritisieren sie die gesellschaftlichen Verhältnisse und dabei auch deren Stabilisierung durch Medien. Sie sprechen hierbei von der „Kulturindustrie“¹⁶. Das Ziel der Filmpädagogik war es, nun eine kritisch-distanzierte Haltung gegenüber Filmen zu ermöglichen, damit diese nicht als Machtinstrument missbraucht werden können: „Die Aufdeckung der ‚Machart‘ von Filmen […] soll […] [dazu] befähigen, den ideologischen Schleier der Klassengesellschaft zu durchschauen und soziale Ungerechtigkeiten zu erkennen.“¹⁷ 

So konstatiert der Medienpädagogie Bernd Schorb, dass man die Rezipient*innen als manipulierbare Opfer sah und die Medien unter grundsätzlichem Manipulationsverdacht standen. Zu Recht zieht er dabei eine Verbindung zu einer bewahrpädagogischen Haltung, wie sie z.B. von der Kinoreformbewegung eingenommen wurde.¹⁸

Kompetenzorientierte Filmbildung (ab 2003)

Während sich in den darauffolgenden 1980er- und 1990er-Jahren in der Medienpädagogik der Fokus vom Film auf den Computer und das Fernsehen verschob,¹⁹ änderte sich dies durch den Kongress „Kino macht Schule“, der 2003 durch Zusammenarbeit der Bundeszentrale für politische Bildung und der Filmförderungsanstalt realisiert wurde. Zwei Ergebnisse des Kongresses prägen die Filmpädagogik bis heute: So kam es erstens zu der sogenannten Filmkompetenzerklärung, die zum einen die kulturelle Bedeutung des Films hervorhob und zum anderen den Film als Kunstform anerkannte. Gleichzeitig wurde der adäquate Umgang mit Filmen zu einem selbstverständlichen Teil des Bildungsauftrages der Schulen erklärt.²⁰ Dazu wurde ein obligatorischer Maßnahmenkatalog formuliert, in dem das Bildungsziel des Filmeinsatzes darin gesehen wird, „zu lehren und zu lernen, die Codes bewegter Bilder zu dechiffrieren“²¹. Zweitens wurde infolge des Kongresses im Jahr 2005 die gemeinnützige Gesellschaft VISION KINO gegründet. Diese entwickelte vier Jahre später in Zusammenarbeit mit dem Arbeitskreis Filmbildung der Länderkonferenz Medien-Bildung ein kompetenzorientiertes Filmbildungskonzept (2015 aktualisiert) für die Schule. Darin wurden fächerübergreifend für die Klassen vier, zehn und zwölf Filmbildungsstandards formuliert, die festlegen, über welche Kompetenzen Schüler*innen verfügen müssen, um als filmkompetent zu gelten. Darin wurde die Notwendigkeit geäußert, filmische Zeichen und ihre Wirkungen zu verstehen, aber auch selbst nutzen zu können. Daher sei eine „audiovisuelle Alphabetisierung“ obligatorisch.²²

Filmen wohnt demnach ein Code inne, der durch audiovisuelle Alphabetisierung für die Heranwachsenden verständlich wird bzw. entschlüsselt werden kann. Man bezeichnet diese Ansicht auf den Film als semiotisches Filmverständnis. Auf den ersten Blick scheint dieses aufgrund der erleichterten Überprüfbarkeit von Kompetenzen evident. Auf den zweiten Blick jedoch setzt es auch Grenzen. Hanne Walberg hält in diesem Kontext treffend fest, dass es sich um ein Distanzierungsinstrument handle, mit welchem die Schüler*innen auf einer kognitiven Ebene gehalten würden. Zwar könne man so analytische Zugänge zu Filminhalten begründen, man blicke jedoch durch Filme hindurch, da man immer nur versuche, Entschlüsselbares oder Wiedererkennbares zu finden. Auf diese Weise werde eine wirkliche Begegnung mit dem Film verhindert und gleichzeitig Bildungsprozesse entschärft.²³ 

Ästhetische Filmvermittlung nach Bergala (2006)

Ein Filmbildungskonzept, das sich von solchen Ansichten abhebt, indem es nicht auf Distanz zum Medium bleiben möchte, ist die Filmvermittlung. Diese bezieht sich auf den französischen Pädagogen und Filmemacher Alain Bergala und sein Werk „Kino als Kunst. Filmvermittlung an der Schule und anderswo“.²⁴ Darin geht Bergala der Frage nach, wie eine Filmbildung in Schulen funktionieren könnte, die Filme als Kunst behandelt. So unterscheidet er „echte Bildung“ von der Herangehensweise, Heranwachsende „Filme ‚lesen‘ [zu lehren], um sie primär zu ‚kompetenten‘ Zuschauern zu machen“²⁵ und kritisiert damit einen kompetenzorientierten Filmbildungsansatz. Filme dürfe man nicht als entschlüsselbaren Lektüregegenstand betrachten. Schulen jedoch täten dies, wobei sie den Inhalt der Filme zum alleinigen Kriterium der Filmauswahl machen würden. Der Ansatz, Filme als Sprache oder Texte zu sehen, übersehe seiner Meinung nach die Originalität des Kinos.²⁶ Besonderen Wert legt er darauf, dass Schüler*innen selbst aktiv mit Filmen arbeiten und ihnen begegnen, da so Erfahrungen möglich seien, die eine reine Analyse nicht hergebe. Dabei sieht er Erfahrung als einen gesamtkörperlichen Prozess an.²⁷ 

Bergalas Ansatz ist es, den Film als Kunst in den Mittelpunkt zu stellen. So soll man dem Film distanzlos begegnen und nicht auf einen Code oder eine Gefahr reduzieren. Der Film ist nicht mehr Mittel, um etwas zu erreichen, sondern wird als Selbstzweck angesehen.

Ausblick

In Anbetracht des historischen Umgangs mit Filmen und den gegenwärtigen Konzepten kann konstatiert werden, dass die vorurteilsreiche Haltung gegenüber dem Film aus der Filmpädagogik verschwunden ist. Dennoch scheint ein historischer Kritikpunkt noch immer im Konzept der Kompetenzorientierung vorhanden zu sein: Der Film wird zwar als Kunst anerkannt, der empfohlene Umgang an Schulen verhindert jedoch eine wirkliche ästhetische Begegnung, da man Schüler*innen aufgrund des semiotischen Filmverständnisses auf Distanz zum Medium hält. Durch den Fokus auf die kognitiven Leistungen der Schüler*innen wird eine Filmbildung, die Film als Kunst ernst nimmt, verhindert.

Es stellt sich nun die Frage, wie wir im Religionsunterricht mit einer derart kognitiven Herangehensweise umzugehen gedenken. Meines Erachtens scheint ein derartiger Umgang gerade hier nicht sinnvoll, da sich Gemeinsamkeiten zwischen Filmbildung und religiöser Bildung in der Betrachtungsweise ihres Gegenstandes finden lassen. Wie es aktuell vor allem performative Konzepte deutlich machen, ist religiöse Bildung nicht allein durch kognitive Leistungen möglich, sondern vor allem durch Erfahrungen geprägt. Dabei versucht man, die Distanz vieler Schüler*innen zur Religion z.B. durch Probehandeln zu überwinden. So spricht Bernhard Dressler davon, dass religiöse Bildung ihren Gegenstand zum Verschwinden bringen würde, wenn man versucht Religion wie einen Sachverhalt zu erschließen.²⁸ Ähnlich sieht es auch Nadja Haghpanah, wenn sie sagt, dass man Religion erst verstehe, wenn diese erfahren und erlebt würde.²⁹ Parallelen zu Bergalas ästhetischem Ansatz werden bei Silke Leonhard und Thomas Klie deutlich, die die Gemeinsamkeit zwischen religiösem Lernen und ästhetischer Erfahrung darin sehen, dass „im Prozess der Wahrnehmung das Wahrgenommene am und im Wahrnehmenden […] präsent wird“.³⁰ Eine ähnliche Betrachtungsweise auf den Film würde auch für den Filmeinsatz im Religionsunterricht neue Impulse setzen, da so der Film als Kunst ernst genommen würde.

Filmbildung lässt sich nicht allein in Kompetenzen gliedern. Vieles wird sonst in Muster und Rahmen gesteckt, die eine intimere Begegnung mit dem Film verhindern und damit kontraproduktiv im Sinne ästhetischer Erfahrungen sind. So gesehen scheint man noch heute den Film kontrollieren zu wollen. Der aktuelle kompetenzorientierte Ansatz versucht, Filmbildung zu quantifizieren, wobei das Geschehen zwischen dem Film und den Rezipient*innen bloß eine marginale Rolle spielt. Dabei liefert der Film einen subjektiven Erfahrungsraum, auch ohne dass ein vermeintlicher Code entschlüsselt werden muss. Ziel des Filmeinsatzes im Religionsunterricht sollte es darum meines Erachtens sein, dass Filme sich innerhalb dieser Erfahrungsräume entfalten und wahrgenommen werden. Das Präsentwerden dieser Wahrnehmung wird dabei selbst zum Gegenstand des Unterrichts.

 

Anmerkungen

1. Vgl. Hoffmann, Bewahrpädagogik, 43.
2. Lange, Das Kino in Gegenwart und Zukunft, 39.
3. Sellmann, Der Kinematograph als Volkserzieher?, 8.
4. A.a.O., 21.
5. Vgl. Lange, Das Kino in Gegenwart und Zukunft, 57-63. Gemeint ist damit der Film.
6. Vgl. Hüther, Die Kinoreformer 1907-1920, 249.
7. Vgl. Walberg, Filmbildung im Zeichen des Fremden, 24ff.
8. Vgl. Hüther, Die Schulfilmer, 321.
9. Abgedruckt in: Terveen, Dokumente zur Geschichte der Schulfilmbewegung in Deutschland, 171f.
10. Vgl. Hausmanninger, Kritik der medienethischen Vernunft, 243.
11. Keilhacker, Jugend und Spielfilm, 13f.
12. Vgl. a.a.O., 78ff.
13. A.a.O., 87.
14. Vollbrecht, Einführung in die Medienpädagogik, 45.
15. Vgl. Kerstiens, Filmerziehung, 73.
16. Vgl. Horkheimer/Adorno, Dialektik der Aufklärung, 128-176.
17. Vollbrecht, Einführung in die Medienpädagogik, 47.
18. Vgl. Schorb, Medienalltag und Handeln, 46f.
19. Vgl. Walberg, Filmbildung im Zeichen des Fremden, 56.
20. Vgl. Kino macht Schule, 4.
21. A.a.O., 5.
22. Länderkonferenz MedienBildung, 3.
23. Vgl. Walberg, Filmbildung im Zeichen des Fremden, 69.
24. Vgl. Bergala, Kino als Kunst.
25. a.a.O., 26.
26. Vgl. a.a.O., 29-35.
27. Vgl. a.a.O., 116.
28. Vgl. Dressler, Religion im Vollzug erschließen!, 90.
29. Vgl. Haghpanah, Von der Partitur eines Textes zur Performance und Reflexion, 167f.
30. Leonhard/Klie, Ästhetik – Bildung – Performanz, 17.

 

Literatur

• Bergala, Alain: Kino als Kunst. Filmvermittlung an der Schule und anderswo, Bonn 2006
• Dressler, Bernhard: Religion im Vollzug erschließen! Performanz und religiöse Bildung in der Gemeinde, in: Klie, Thomas / Leonhard, Silke (Hg.): Performative Religionsdidaktik. Religionsästhetik – Lernorte – Unterrichtspraxis, Stuttgart 2008, 88-97
• Haghpanah, Nadja Y.: Von der Partitur eines Textes zur Performance und Reflexion. Oder: „Sturm in die Stille!“ Mt 8,23ff. (5.Kl./Gym), in: Klie, Thomas / Leonhard, Silke (Hg.): Performative Religionsdidaktik. Religionsästhetik – Lernorte – Unterrichtspraxis, Stuttgart 2008, 167-175
• Hausmanninger, Thomas: Kritik der medienethischen Vernunft. Die ethische Diskussion über den Film in Deutschland im 20. Jahrhundert, München 1993
• Hoffmann, Bernward: Bewahrpädagogik, in: Sander, Uwe u.a. (Hg.): Handbuch Medienpädagogik, Wiesbaden 2008, 42-50
• Horkheimer, Max; Adorno, Theodor W.: Dialektik der Aufklärung. Philosophische Fragmente, 16.Aufl., Frankfurt am Main 2006
• Hüther, Jürgen: Die Kinoreformer 1907-1920. Wegbereiter der Medienpädagogik (6), in: medien +erziehung 6 (2002) 4, 248-251
• Hüther, Jürgen: Die Schulfilmer. Wegbereiter der Medienpädagogik (7), in: medien + erziehung 6 (2002) 5, 320-323
• Keilhacker, Martin/ Keilhacker, Margarete: Jugend und Spielfilm. Erlebnisweisen und Einflüsse, Stuttgart 1953
• Kerstiens, Ludwig: Filmerziehung. Eine Einführung in die Filmpädagogik, Münster 1961
• Kino macht Schule: Materialsammlung zum Kongress Kino macht Schule (PDF-Version). Bundeszentrale für politische Bildung, 2003; www.bpb.de/veranstaltungen/dokumentation/129878/ki no-macht-schule (Abrufdatum: 22.03.2021)
• Lange, Konrad: Das Kino in Gegenwart und Zukunft, Stuttgart 1920
• Leonhard, Silke/ Klie, Thomas: Ästhetik – Bildung – Performanz. Grundlinien performativer Religionsdidaktik, in: Klie, Thomas/ Leonhard, Silke (Hg.): Performative Religionsdidaktik. Religionsästhetik – Lernorte – Unterrichtspraxis, Stuttgart 2008, 9-25
• Länderkonferenz MedienBildung: Filmbildung. Kompetenzorientiertes Konzept für die Schule, 2015. Aufgerufen unter: www.visionkino.de/fileadmin/user_upload/lehrplan/Kompetenzorientiertes_Konzept_
• Filmbildung_fu%CC%88r_die_Schule_2015.pdf (Abrufdatum: 22.03.2021)
• Sellmann, Adolf: Der Kinematograph als Volkserzieher?, Langensalza 1912
• Schorb, Bernd: Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik im Spiegel von Geschichte, Forschung und Praxis, Opladen 1995
• Terveen, Fritz: Dokumente zur Geschichte der Schulfilmbewegung in Deutschland, Emsdetten 1959
• Vollbrecht, Ralf: Einführung in die Medienpädagogik, Weinheim/Basel 2001
• Walberg, Hanne: Filmbildung im Zeichen des Fremden, Bielefeld 2011