„Darf der Mensch alles, was er kann?” – Ethische Urteilsbildung am Beispiel des Films Frozen Angels. Eine Unterrichtseinheit für den Sekundarbereich I (9./10. Jahrgang)

Es ist in Kalifornien leichter, eine Samenbank zu eröffnen als eine Pizzeria“¹, meint der kalifornische Talk-Radio-Moderator Bill Handel. Er ist außerdem Inhaber der weltgrößten Agentur für Leihmütter und Eizellenspenderinnen. Bill Handel weiß, wovon er spricht. Viele Kund*innen kommen aus Ländern, in denen strenge Gesetze den neuen Möglichkeiten der modernen Medizin- und Gentechnik (noch) Grenzen setzen, so wie in Deutschland das Embryonenschutzgesetz. Längst ist Kalifornien also nicht mehr nur das Paradies für Surfer, Stars und Sternchen, sondern auch das Wunderland der künstlichen Kindererzeugung, der Gen- und Medizintechnologien.

Frozen Angels ist ein deutsch-amerikanischer Film von Frauke Sandig und Eric Black, der von Pionieren einer lukrativen Traumfabrik – wie Bill Handel – erzählt. Sie verheißt dem modernen Menschen perfekt modellierte Kinder. Wissenschaftler, Juristen, Eizellenspenderinnen, Leihmütter, Samenbankdirektoren, unfruchtbare Paare mit unerfülltem Kinderwunsch, renitente Wunschkinder aus der Retorte – sie alle erlauben einen Einblick in eine Zukunft, die längst begonnen hat. Frozen Angels erscheint wie eine surreale Science-Fiction, die im Land der unbegrenzten Möglichkeiten bereits Realität ist. Es ist ein außergewöhnlicher Film mit überraschend montierten Szenen, mit humorvollen Zwischentönen, erzählt im amerikanischen Originalton mit deutschen Untertiteln.

Ethische Perspektiven

„Wir stehen vor einem riesigen ethischen Dilemma (…). Wo sollen die Grenzen der Selektion gezogen werden? Bekommt man nicht schon beim Begriff Selektion eine Gänsehaut angesichts der Geschichte des 20.Jahrhunderts? Denn darum geht es. Um ein wissenschaftlich begründetes menschliches Selektionsverfahren.^"2  Das sind nachdenkliche Worte aus dem Munde Bill Handels, der selbst gute Geschäfte mit der künstlichen Kindererzeugung macht. Allerdings reagiert er auf das Thema Selektion und Entsorgung ‚defekter‘ Embryonen mit unerwünschtem ‚Genmaterial’ sensibel. Seine Großeltern wurden im Holocaust nämlich ebenfalls als ‚lebensunwertes‘ Leben ‚entsorgt‘. Aber– ist es überhaupt möglich, die Büchse der Pandora nur einen kleinen Spalt zu öffnen, ohne den ganzen Inhalt heraus zu lassen? Also: Was wollen wir? Wollen wir, dass der Mensch alles darf, was er kann? Um diese Frage geht es in der hier vorgestellten Unterrichtssequenz zu dem Film Frozen Angels.

Im Kern geht es um die unantastbare Menschenwürde, im Kontext der künstlichen Kindererzeugung um die konkrete Frage: Ist ein menschlicher Embryo bereits eine Person mit unantastbarer Würde und unantastbarem Lebensrecht? Bei der Antwort auf diese Frage stehen sich meistens zwei Seiten unversöhnlich gegenüber. Die eine Seite geht von einer absoluten Schutzwürdigkeit des Embryos vom Anfang der Zeugung aus, die andere bestreitet diese.³ 

Der australische Philosoph Peter Singer gehört zu den prominentesten Vertretern jener Seite, die Embryonen kein unantastbares Lebensrecht zusprechen. Er argumentiert utilitaristisch⁴  und kann der teleologischen Ethik zugeordnet werden.⁵ Die Forschung an Embryonen stelle der Menschheit bedeutende medizinische Fortschritte in Aussicht, meint er, habe deshalb einen wesentlich größeren Nutzen als der Schutz jedes einzelnen Embryos. Er hält diese Forschung für nützlich und deshalb unbedingt für ethisch vertretbar.⁶ Singer behauptet: „Sobald wir bereit sind, uns von einem Weltbild zu befreien, das auf einigen spezifisch religiösen Prämissen beruht, werden wir einsehen, dass der frühe Embryo kein Recht auf Leben haben kann.“⁷  Er knüpft am Speziesargument an und bestreitet, dass allein aus der Zugehörigkeit zur biologischen Gattung homo sapiens ein unantastbares Lebensrecht abgeleitet werden könne. Vielmehr müssten, so seine Argumentation, jene Merkmale hinzukommen, die gemeinhin als die entscheidenden Unterschiede zwischen Mensch und Tier erkannt werden: die geistigen und kognitiven Fähigkeiten, um sich selbst als eine Person mit Vergangenheit und Zukunft bewusst zu sein (= Selbst-Bewusstsein). Erst dann sei der Mensch eine Person mit unantastbarer Würde.⁸ „Der frühe Embryo besitzt keine geistigen Fähigkeiten, die Mitglieder unserer Art von Mitgliedern anderer Arten unterscheiden.(…) Man kann daher berechtigterweise annehmen, dass er über kein größeres Bewusstsein verfügt als, sagen wir, ein Salatblatt.“⁹ 

Zahlreiche Vertreter der anderen Seite, die zwar nicht immer von einer absoluten, jedoch grundsätzlichen Schutzwürdigkeit des menschlichen Embryos ausgehen, stehen in der Tradition der Moralphilosophie Immanuel Kants und damit der deontologischen Ethik.¹⁰ Kant forderte, dass jedes moralische Handeln einem strengen Verallgemeinerungsprinzip folgen müsse. Dieses Prinzip spiegelt sich in Kants Menschheitszweckformel¹¹ und Kategorischem Imperativ¹² wider. Mit der Menschheitszweckformel stellt Kant klar, dass die unantastbare Menschenwürde einer einzelnen Person grundsätzlich mit der Vernunftfähigkeit der gesamten Menschheit zu begründen ist. Ob ein einzelnes menschliches Wesen entsprechende kognitive Fähigkeiten aufweist, spielt also keine Rolle. Mit dem Kategorischen Imperativ hat Kant zudem ein absolut gültiges Prinzip formuliert. Bei der Frage nach dem moralischen Status menschlicher Embryonen müsste auf Basis der Menschheitszweckformel und des Kategorischen Imperativs konkret gefragt werden: Kann ich wollen, dass es zu einem allgemeinen Gesetz wird, dass Personen einen Marktpreis haben und ‚entsorgt‘ werden dürfen?

Der deutsch-amerikanische Philosoph Hans Jonas ergänzte den Kategorischen Imperativ Kants angesichts der rasanten modernen technischen Entwicklungen um einen neuen Imperativ.¹³ Jonas‘ Ansatz folgt keiner streng deontologischen Argumentation mehr, sondern einer verantwortungsethischen, die den einzelnen Menschen vor die schwierige Aufgabe stellt, in jeder Situation neu nach den Folgen seines Handelns für zukünftiges echtes Leben auf der Erde zu fragen.

Sowohl Kant als auch Jonas versuchten in ihren Begründungen ohne religiöse Prämissen auszukommen. Sie stehen im Ergebnis jedoch den Grundsätzen des christlichen Menschenbildes nahe, aus dem sich sowohl eine streng deontologische Ethik als auch eine Verantwortungsethik herleiten lässt, weniger aber eine utilitaristische Ethik. Nach christlichem Verständnis ist jeder Mensch ab der Zeugung als ein Ebenbild Gottes eine unverwechselbare, von Gott gewollte Person und hat als solche ein unantastbares Lebensrecht. Das bedeutet im Ergebnis ähnlich wie bei Kant, dass jede Person immer als „Zweck an sich selbst“¹⁴ geachtet werden muss und nicht zu einem Objekt mit einen Marktpreis gemacht werden darf. Kardinal Lehmann hat es mit Blick auf die Möglichkeiten der Medizin- und Gentechnik so zusammengefasst: „Es geht uns darum, dem Traum vom perfekten Menschen zu widersprechen – einem Traum, der letztlich zutiefst inhuman ist. Nur allzu schnell wird der Mensch, der immer ein unvollendetes und daher auch unvollkommenes Wesen ist, dabei zum Schadensfall, zur vermeidbaren Belastung oder zum untragbaren Versicherungsrisiko.“¹⁵

Die Leitfrage und das Thema

Die zentrale Frage der Unterrichtseinheit, ob der Mensch alles dürfe, was er kann, ist für die Schüler*innen grundsätzlich spannend, weil sie sich dadurch herausgefordert fühlen. Spannend auch deshalb, weil viele Schüler*innen in diesem Alter allen technischen Möglichkeiten grundsätzlich positiv gegenüberstehen. Zudem identifizieren sich manche Schüler*innen geradezu über ihre mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen und ihre streng rationale Perspektive auf die Welt. Interessante Diskussionen entstehen dann, wenn andere Mitschüler*innen Skepsis gegenüber medizin- und gentechnischen Möglichkeiten anzeigen. Zur Aktivierung dieser erwünschten Diskussion der Frage „Darf der Mensch alles, was er kann?“ eignet sich der Film Frozen Angels deshalb sehr gut, weil er – wie oben beschrieben – Einblick in eine Zukunft gewährt, die in Kalifornien bereits begonnen hat. Schüler*innen reagieren auf diesen Film oft mit ungläubigem Staunen, weil diese scheinbar unbegrenzte Nutzung der gen- und medizintechnischen Möglichkeiten in Deutschland (noch) wie Science-Fiction wirkt.

Eine mögliche Anforderungssituation und Kompetenzen

Als Ausgangspunkt der Unterrichtseinheit lässt sich folgende Anforderungssituation denken: Nach den Sommerferien erzählt Malte begeistert von seinem Urlaub in Kalifornien: „Kalifornien ist wirklich ein Ort grenzenloser Freiheit. Da können sich Menschen sogar ein Kind nach Wunsch bestellen. Der Gedanke ist doch cool, dass nur noch intelligente und schöne Menschen geboren werden, keine kranken und behinderten Menschen mehr. Damit würde vielen Menschen Leid erspart bleiben und der Allgemeinheit viel Geld.“ Simon erwidert: „Dann wäre mein kleiner Bruder Timo nicht auf der Welt, wenn alle so denken würden wie du. Er hat Trisomie 21. Er ist in seiner Entwicklung zwar nicht so weit wie gleichaltrige Kinder, aber er steckt viele mit seiner Lebensfreude an. Der Gedanke ist schrecklich, dass Menschen wie er nicht mehr auf die Welt kommen dürfen.“ Daraufhin entsteht die Idee, diese Diskussion im Religionsunterricht fortzusetzen.

In der vorliegenden Unterrichtssequenz werden folgende prozessbezogenen Kompetenzen¹⁶ vorrangig gefördert.

Die Schüler*innen
•    beschreiben Situationen, in denen existenzielle Fragen des Lebens bedeutsam werden,
•    setzen sich mit anderen über religiöse, ethische und weltanschauliche Fragen und Überzeugungen begründet auseinander,
•    können den eigenen Standpunkt im religiösen und ethischen Dialog formulieren.

Gleichzeitig werden folgende inhaltsbezogenen Kompetenzen vorrangig gefördert:

Die Schüler*innen
•    erörtern christliche Antworten auf Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Handelns.
•    beurteilen die Wahrung der Menschenwürde in Konfliktfällen.
•    stellen eine christliche Position zu einem ethischen Konfliktfall dar und nehmen einen eigenen Standpunkt dazu ein.
•    erklären sachgerecht, was unter einem Wertekonflikt zu verstehen ist und vertreten mögliche Konfliktlösungen argumentativ.
•    erläutern, dass sie nach christlichem Verständnis als Teil einer Gemeinschaft zu verantwortlichem Handeln für sich und andere bestimmt sind.

Methoden, Sozialformen und Binnendifferenzierung

Ziel der Unterrichtssequenz ist eine dialektische Diskussion am Ende eines Reflexionsprozesses jedes*r einzelnen Schüler*in. Diese wird in Form einer Fishbowl-Diskussion¹⁷ geführt. Die Schüler*innen diskutieren aus der Perspektive einer ausgewählten Filmperson oder aus einer bestimmten ethischen Perspektive.¹⁸

Damit die Fishbowl-Diskussion zielführend ablaufen kann, ist eine gründliche Vorbereitung auf den Film erforderlich; ebenso wie eine aktive Erarbeitung des Filminhaltes und eine schriftliche Fixierung der kontroversen Argumente und konkurrierenden Werte. Die Erarbeitung der Position einer ausgewählten Filmperson erfolgt jeweils in einer Kleingruppe. Die Erarbeitung von Fragen an die Filmpersonen auf Grundlage einer bestimmten ethischen Position findet in Zweierteams statt.

Die Kleingruppen und Zweierteams haben unterschiedliche Schwierigkeitsgrade zu bewältigen. Die Kleingruppen, die die Perspektive einer Filmperson einnehmen, arbeiten in erster Linie mit Filmzitaten und mit ihren eigenen Film-Beobachtungen. Anspruchsvoller sind die Aufgaben für die Interview-Teams. Sie haben jeweils eine ethische Position zu erarbeiten und daraus Fragen an die Filmpersonen zu formulieren. Die drei Interview-Teams sollten jeweils aus zwei Schüler*innen bestehen, die hohe Kompetenzen in Textverständnis und Schriftsprache haben.

Die Unterrichtssequenzen
Vorbereitung auf den Film (2 Unterrichtsstunden)

Bevor die Schüler*innen sich in die Kleingruppen und Zweierteams aufteilen und mit ihren Aufgabenstellungen den Film ansehen, sollten sie eine erste Orientierung erhalten, welche grundsätzlichen ethischen Argumentationsmodelle es gibt. Nachdem sie mit dem Thema und der Fragestellung der Unterrichtseinheit bekannt gemacht worden sind, nehmen Sie erste eigene Standpunkte dazu ein – und zwar im wahrsten Sinne des Wortes. Das Material M 1 enthält verschiedene Zitate. Diese Zitate werden im Klassenraum ausgelegt und laut vorgelesen. Die Schüler*innen stellen sich nun zu dem Zitat, dem sie spontan zustimmen. Sie werden dann von der Lehrperson gebeten, ihren Standpunkt zu begründen. Anschließend versuchen die Schüler*innen‚ ihre Standpunkte einem der ethischen Grundmodelle (M 2) zuzuordnen. Nach der Ergebnissicherung wird der Film vorgestellt und die Gruppen bzw. Teams werden eingeteilt.

Arbeit mit dem Film (6 bis 8 Unterrichtsstunden)

Die Gruppen bzw. Teams erhalten ihre Informations- (M 3) und Rollenkarten (M 4), dazu ihre konkreten Aufgaben (M 5). Die Kleingruppen, die die Perspektive einer ausgewählten Filmperson einnehmen sollen, erhalten darüber hinaus einen unausgefüllten Steckbrief (M 6) sowie Filmzitate (M 7) und ein Foto (M 8) für ihre Filmperson. Die Schüler*innen machen sich mit der Rolle vertraut, die sie einnehmen werden, und bearbeiten dazu Aufgabe 1, bevor der Film startet.¹⁹

Nach dem Film erarbeiten die Schüler*innen in ihren Arbeitsgruppen bzw. Teams die Argumente der Personen, deren Standpunkte sie in der Diskussion einnehmen werden. Dazu bearbeiten sie die Aufgaben auf dem Aufgabenzettel (M 5). Es ist wichtig, dass zwischen den Kleingruppen und den Interview-Teams bereits in der Erarbeitungsphase ein Austausch stattfindet. Alle Gruppen und Teams sollten sich zudem auf die möglichen Gegenargumente zu ihrer Position vorbereiten. Dazu erhalten sie eine Pro- und Contra-Tabelle (M 9), in die sie ihre eigenen Argumente, aber auch die Gegenargumente eintragen. Darüber hinaus müssten insbesondere den Interview-Teams Materialien zur Verfügung gestellt werden, mit denen sie ihre ethische Position erarbeiten können.²⁰

Fishbowl-Diskussion, Ergebnissicherung und Ausblick (2 Unterrichststunden)

Wenn die Interview-Teams ihre Fragen an die Filmpersonen formuliert und den jeweiligen Kleingruppen einmal vorgelegt haben, dann kann die Fishbowl-Diskussion starten. Die Gruppen und Teams bestimmen, wer von ihnen im aktiven Diskussions-Status beginnt. Ratsam sind Absprachen, wer wen wann ablöst, so dass am Ende möglichst viele Schüler*innen einmal in der aktiven Diskussionsmitte gesessen haben.

Nach der Diskussion werden alle Teilnehmer aus ihren Rollen entlassen. Zur Ergebnissicherung könnten die Schüler*innen beispielsweise die Aufgabe erhalten, an einen der beiden in der Anforderungssituation genannten Schüler, Malte oder Simon, eine kurzen Brief zu schreiben.

Auf dieser Grundlage könnten zu der Fragestellung der Unterrichtssequenz weitere Beispiele der modernen Medizin und Gentechnik thematisiert werden, wie z. B. die Organspende. Spannend wäre zu sehen, ob die Schüler*innen bei einem anderen konkreten Thema ihren ethischen Grundsätzen treu bleiben.

1. Bill Handel, zitiert nach dem offiziellen Filmheft zu Frozen Angels, 3.
2. Ebd., 2
3. Vgl. zu den Argumenten: Wiesemann u.a.: Die Frage nach dem moralischen Status eines Embryos, 32
4. Utilitarismus: utilitas (lat.) = Nützlichkeit, Brauchbarkeit; utilis (lat.) = nützlich, brauchbar
5. To telos (griech.) = das Ziel; Vgl. zur Erläuterung: Lebensfragen, Begleitheft, 2
6. Vgl. Singer: Aufklärung und Kritik, 312f.
7. Ebd.
8. Vgl. Ebd.
9. Ebd., 313.
10. To deon (griech.) = das Erforderliche, die Pflicht; Vgl. zur  Erläuterung: Lebensfragen, Begleitheft, 2.
11. Sie lautet: „Handle so, dass du die Menschheit sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden anderen jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchest.“ Kant: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, 251.
12. Er lautet als Grundformel: „Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde“. Kant, ebd.
13. Er lautet: „Handle so, dass die Wirkungen deiner Handlungen verträglich sind mit der Permanenz echten menschlichen Lebens auf Erden.“ Jonas, Das Prinzip Verantwortung, 318.
14. Nach der sog. „Selbstzweckformel“ Kants ist der Mensch als Person immer „Zweck an sich selbst“.
15. Kardinal Lehmann, zitiert nach: Lebensfragen. Begleitheft, 4.
16. Die Kompetenzformulierungen sind dem Niedersächsischen Kerncurriculum für Ev. Religion an der IGS entnommen.
17. Vgl. zur Methode Fishbowl-Diskussion: Mattes, Methoden, 114 und 254.
18. Allerdings dient die Form der Fishbowl-Diskussion hier der Konzentration der aktiven Diskussionsteilnehmer sowie der aktiven Beteiligung möglichst vieler Schüler*innen. Hierzu befinden sich jeweils ein*e Vertreter*in einer Filmperson sowie eines Interviewteams in der Mitte. Die anderen Schüler*innen beobachten die aktiven Diskutierenden, können aber jederzeit ihre Gruppenpartner in der aktiven Mitte ablösen. Die Lehrperson sollte den Diskussionsverlauf sowie die Wechsel der Diskutierenden vom aktiven in den passiven Status und umgekehrt moderieren und ggf. gezielt anregen.
19. Der Film muss nicht komplett abgespielt werden. Die Positionen der Filmpersonen können erfasst werden, wenn der Film bis 59:37 (Kap. 8) und abschließend von 1:16:45 bis 1:22:50 (Kap.11) angesehen wird.
20. Empfehlenswert sind die entsprechenden Informationen in: Lebensfragen. Begleitheft, 2-5.16f sowie im Schülerheft, 4-8.12-19. Sehr gut zur Erarbeitung der Ethik des Utilitarismus und der deontologischen Ethik Kants auch: Lebenswert Bd. 3, 8f.

 

Literatur

Aktion Mensch (Hg.): Lebensfragen, Kontroversen zur Bioethik, Unterrichtsmaterial, Schülerheft und Begleitheft für Lehrer*innen, Bonn/ Berlin o.J.; www.gen-ethisches-netzwerk.de/dezember-2016/lebensfragen-kontroversen-zur-bioethik
Frozen Angels. Presseheft zum Film; www.frozen-angels-der-film.de/html/download.html
Jonas, Hans: Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation, Frankfurt a. M.1984; zitiert nach: Philos. Philosophieren in der Oberstufe, Paderborn 2010
Kant, Immanuel: Die Grundlegung der Metaphysik der Sitten. Hg. v. Theodor Valentiner, Stuttgart 1996; zitiert nach: Philos. Philosophieren in der Oberstufe, Paderborn 2010
Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht, Paderborn, 3. Auflage 2012
Singer, Peter: Aufklärung und Kritik, Sonderheft 1/1995, Gesellschaft für kritische Philosophie e.V., Nürnberg 1995 (www.gkpn.de); zitiert nach: Philos. Philosophieren in der Oberstufe, Paderborn 2010
Wiesemann, Claudia / Biller-Andorno, Nikola: Die Frage nach dem moralischen Status eines Embryos, in: dies. (Hg.), Medizinethik, Stuttgart 2005; zitiert nach: Philos. Philosophieren in der Oberstufe, Paderborn 2010
Peters, Jörg / Peters, Martina / Rolf, Bernd (Hg.): LebensWert. Unterrichtswerk für das Fach Werte und Normen in Niedersachsen, Bd. 3 für die Jahrgangsstufen 9/10, Bamberg 2013

Weblinks

Argos-Institut für gesellschaftswissenschaftliche Studien, praktische Philosophie und Bildung, Münster, www.buergernetz.muenster.de/argos/ index.html
Bioethik-Diskurs, www.bioethik-diskurs.de
DFG-Projekt Kulturübergreifende Bioethik, www.ruhr-uni-bochum.de/kbe/
Institut Mensch, Ethik und Wissenschaft (IMEW), www.imew.de
Kompetenznetzwerk Stammzellforschung NRW, www.stammzellen.nrw.de
Deutsche Gesellschaft für Humangenetik, www.gfhev.de
Gen-ethisches Netzwerk e.V. (vermittelt Informationen und Kontakte zum Thema Gentechnologie und Fortpflanzungsmedizin), www.gen-ethi sches-netzwerk.de
Interessengemeinschaften Kritische Bioethik Deutschland (bietet Sammlung von Informationsmaterialien zu bioethischen Themen), www.kritischebioethik.de
Zentrum für Gesundheitsethik an der Evangelischen Akademie Loccum (ZfG), www.zfg-han nover.de