Prämissen zur konfessionell kooperativen Bildung - Ein Diskurs anlässlich der Einführung des CRU in Niedersachsen

 

Die folgenden Prämissen bilden unser Selbstverständnis eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts ab.¹ Mit Blick auf den CRU lässt sich hieran anknüpfen.

Kritische Reflexion des Bekenntnisbegriffs: Religionsunterricht als Ort der Kontingenz

Befürworter*innen des bekenntnisorientierten Religionsunterrichts zeigen bestimmte Vorteile dieser Organisationsform auf. So plädiert beispielsweise Konstantin Lindner für die Bekenntnisorientierung, um eine „kritisch-produktive Auseinandersetzung mit konfessionellen Zugängen, die zeigen, wie die Welt aus gläubiger Perspektive interpretierbar und gestaltbar ist“², anzuregen.

Elisabeth Naurath und Georg Langenhorst setzen die Bekenntnisorientierung explizit dem religionskundlichen Ansatz entgegen: „[A]nthropologisch seien genuin existenzielle Fragen des Menschen nicht religionskundlich, sondern bekenntnisorientiert zu beantworten […].“³
Jan Woppowa expliziert über den Begriff des konfessorischen Lernens die Ausbildung eines eigenen Standpunktes im bekenntnisorientierten Religionsunterricht als Ausgangspunkt für die Ausbildung einer Dialogfähigkeit im Angesicht der religiösen Pluralität.
Aus unserer Perspektive spricht diese Argumentation jedoch nicht zwingend für eine Bekenntnisorientierung in dem Sinne, dass das Bekenntnis zu einer konkreten Religion oder sogar Konfession Voraussetzung für die Teilnahme oder sogar das Ziel von Unterricht sein soll, sondern lediglich dafür, dass das Bekenntnis einer Religion im Sinne eines authentischen Zeugnisses, also als Binnenperspektive, den Ausgangspunkt für religiöse Lernprozesse bildet. Das bedeutet, dass in unserem Fall die christliche Religion, konkret in den Konfessionen katholisch bzw. evangelisch als Projektionsfolie für theologische Auseinandersetzung, religiöse und spirituelle Erfahrungsräume, performative Lernanlässe und subjektive Zugänge zur eigenen Religiosität dient.

Somit wird der Religionsunterricht nicht zu einem Ort des Bekennens bzw. einem bekenntnisfordernden Ort im Sinne einer Missionierung oder einem exkludierenden Ort für Bekennende, sondern zu einem Ort der Kontingenz. Kontingenz verstehen wir in diesem Kontext im Sinne von Möglichkeit, aber auch als Ermöglichung. So wird die christliche Religion mit ihrer Theologie zunächst als kontingent vorausgesetzt, also als eine mögliche Perspektive, eine mögliche Wahrheit, eine mögliche Weltanschauung.⁴ Im Unterricht wird dann in der kognitiven, affektiven und aktionalen Auseinandersetzung mit dem Christentum der christliche Glaube vom Subjekt individuell als Bekenntnis angenommen, abgelehnt oder indifferent bleibend verstanden. Das Ziel besteht somit in einer Positionalität, die nicht an ein Bekenntnis gebunden ist, sondern in ihm ihren Ausgangspunkt nimmt. Dabei wird der christliche Glaube jedoch nicht lediglich in seiner Ganzheit als anzunehmen oder abzulehnen ins Spiel gebracht. Die Auseinandersetzung mit dem Christentum erfolgt an konkreten Themen unter Bezugnahme auf die innere Heterogenität des christlichen Glaubens in all seinen Facetten, die sich nicht zuletzt, aber eben auch nicht ausschließlich in den Ausprägungen der verschiedenen Konfessionen zeigen. So folgen wir durchaus den Argumentationslinien der Befürworter*innen des bekenntnisorientierten Religionsunterrichts, sehen jedoch in unserem Kontext den Begriff der ‚Bekenntnisorientierung‘ kritisch und ersetzen diesen durch den Begriff der Kontingenz.

Subjektivität und Multiperspektivität als mehrdimensionale Herausforderung

Eine unvermeidbare Gegebenheit der menschlichen Wahrnehmung und Deutung stellt die Perspektivität dar, indem das Subjekt die Wirklichkeit immer nur aus der eigenen Perspektive wahrnimmt. Im Religionsunterricht spielt die Perspektivität in vielerlei Hinsicht eine Rolle und kann durch einen methodisch kontrollierten Perspektivwechsel bzw. eine Perspektivenverschränkung herbeigeführt werden.⁵ Woppowa hat in diesem Zusammenhang in seiner Fachdidaktik folgende Perspektiven zusammengetragen⁶:

1. subjektive Perspektiven der Schüler*innen
2. subjektive Perspektive der Lehrkraft
3. inhaltliche Perspektiven aus kultur- und geistesgeschichtlicher Sicht
4. inhaltliche Perspektiven aus christlicher und konfessionsspezifischer Sicht
5. inhaltliche Perspektiven aus fremdreligiöser Sicht

Im Sinne der Multiperspektivität ist jedoch zu bedenken, dass eigentlich jede dieser fünf Perspektiven keine Einzelperspektive darstellt, sondern lediglich einen Sammelbegriff für jeweils in sich wiederum heterogene Perspektiven bildet. So sind die Einzelperspektiven der Schüler*innen ebenso von Vielfalt geprägt wie die kultur- und geistesgeschichtlichen Perspektiven und die fremdreligiösen Perspektiven. Selbst die konfessionsspezifischen Perspektiven bilden in sich keine geschlossene Einheit, sondern sind in sich vielfältig.
Woppowa spricht von der Notwendigkeit einer Perspektivenverschränkung unter Einbeziehung ihrer Kontroversität. „Multiperspektivische Zugänge fordern die Lernenden dazu heraus, im Prozess der Verschränkung verschiedener [...] Perspektiven, einen eigenen Standpunkt in religiösen Fragen auszubilden, indem sie selbstständig und problemorientiert eine vorliegende inhaltliche Kontroversität aus ihrer individuellen Perspektive bearbeiten.“

Dabei geht dem Prozess der Perspektivenverschränkung notwendigerweise ein Perspektivwechsel voraus. Durch die Initiierung von Perspektivwechseln, die durch die Kontroversität und Vielfalt eine Irritation hervorrufen, werden die Schüler*innen herausgefordert, durch eine Perspektivenerweiterung ihren Standpunkt zunächst zu verlassen, um sich angeregt durch die Multiperspektivität neu zu positionieren und einen eigenen, reflektierten Standpunkt auszubilden.

Die Verortung des Subjekts zwischen Theologie und Lebenswelt

Religiöse Bildung setzt beim Subjekt an, im Sinne Joachim Willems: „Religion liegt nicht einfach vor, Religion wird durch deutende Subjekte hervorgebracht, indem jemand etwas als Religion deutet bzw. indem jemand etwas religiös deutet.“⁸

Im Sinne der Subjektorientierung plädieren wir für einen ganzheitlichen Ansatz, der sowohl kognitive als auch affektive und aktionale Dimensionen des Religiösen einbringt. Dabei denken wir die Lebenswelt der Schüler*innen als eine Ebene, die parallel zur theologischen Sicht auf die Welt als zweite Ebene zu verorten ist. So folgen wir der Prämisse, dass Schüler*innen eben nicht ihre theologischen Konstrukte im Einklang mit ihren lebensweltlichen Erfahrungen konstruieren, sondern der inhaltlichen Logik der Theologie folgen. Uns geht es also sowohl darum, die kognitive Auseinandersetzung mit (gelehrter) Religion und reflektierter Weltanschauung über die Theologie zu fokussieren als auch die kognitive, affektive und aktionale Auseinandersetzung mit individueller Religiosität und gelebter religiöser Praxis in den Blick zu nehmen. Ziel ist es dabei, die beiden Ebenen Lebenswelt und Theologie füreinander fruchtbar zu machen und miteinander ins Gespräch zu bringen. Wir bewegen uns also im Rahmen eines korrelativen Ansatzes,⁹ dessen Ziel die Verortung des Subjekts sowohl auf theologischer Ebene – im Sinne einer theologischen Positionierung – als auch im lebensweltlichen Kontext im Sinne einer religiösen Orientierung bildet. Diese Verortung bildet den Schlüssel zur identitätsstiftenden Dimension religiöser Bildung. Nehmen wir dieses Verständnis ernst, ist die religiöse Ansprechbarkeit der Schüler*innen anzustreben. Religion kann dann nicht einfach demonstriert werden, sondern sollte im je gegebenen Selbstverständnis entdeckt werden.

Religionsunterricht im Angesicht von Pluralität und Heterogenität

Im Kontext der Debatten um einen zukunftsfähigen Religionsunterricht wird als zentrales Gütekriterium die Pluralitäts- und Heterogenitätsfähigkeit angeführt.¹⁰  Als mögliche Pluralitätsdimensionen lassen sich z.B. Religion, Konfession, Kultur, Ethnie, Werteverständnis, Leistungsfähigkeit, Gender, körperliche Merkmale, sozialer Hintergrund, Bildungshintergrund, familiärer Kontext etc. nennen.

Zwar können in der Unterrichtspraxis nicht immer alle Pluralitätsdimensionen gleichermaßen in den Blick genommen werden, dennoch gilt es hier, zunächst die Lehrkräfte und diese wiederum die Schüler*innen zu sensibilisieren, sodass ein Bewusstsein für mögliche Exklusionsmechanismen geschaffen und somit die Voraussetzung für ein Gegensteuern ermöglicht wird. So werden in erster Linie die Pluralitätsdimensionen, die in der jeweiligen Lerngruppe präsent sind, im Fokus stehen, während weitere Dimensionen im Sinne einer Multiperspektivität und Perspektivenerweiterung im Laufe des Schuljahres im Kontext unterschiedlicher Thematiken eingespielt werden.
Ein pluralitäts- und heterogenitätssensibler Religionsunterricht muss somit im Sinne einer Subjektorientierung in dreierlei Hinsicht Vielfalt in den Blick nehmen:

1. auf Ebene der Schüler*innen,
2. auf Inhaltsebene,
3. auf Ebene der eingespielten Materialien, Zeugnisse und Beispiele.

Schauen wir uns die Trias genauer an. Vielfalt begegnet uns im Kontext von religiösen Bildungsprozessen an Schulen unmittelbar auf Schüler*innenebene. Da jedoch die in unserer Gesellschaft repräsentierte Vielfalt in der Regel nicht eins zu eins im jeweiligen Klassenzimmer abgebildet wird, besteht die Notwendigkeit, auf der Inhaltsebene gerade auch die Aspekte von Vielfalt insbesondere in Bezug auf Pluralität (im Sinne einer Multiperspektivität) einzuspielen, sodass eine Perspektiverweiterung und/oder -übernahme zur jeweiligen Thematik ermöglicht wird. Dies erfolgt didaktisch über die jeweiligen Materialien, die ihrerseits zum einen den vielfältigen Perspektiven und Fähigkeiten der Schüler*innen gerecht werden sollen, gleichzeitig aber im Sinne einer Multiperspektivität auch Perspektiven sichtbar machen, die nicht im unmittelbaren Erfahrungshorizont der konkreten Lerngruppe liegen.
Pluralitätssensibler Religionsunterricht muss somit von den jeweiligen Schüler*innen, ihren individuellen Voraussetzungen, ihren existenziellen Fragen und ihren jeweiligen Perspektiven ausgehen, um religiöse Lernprozesse aller zu ermöglichen. Denn nur wenn die Verstehens- und Deutungsweisen der Schüler*innen im Unterricht zum Tragen kommen, werden lebensbedeutsame Lernprozesse ermöglicht.¹¹

Konfessionsbezogene Ich-Identität als zentrale Dimension

Identität kann als religionspädagogischer Schlüsselbegriff bezeichnet werden.¹² Angesichts der thematischen Weite verstehen wir unter Identität einen Prozess, der durch innere und äußere Faktoren bedingt wird und die Erfahrungen des Subjekts zu einem Selbstbild konstruiert.¹³ 

Auf der Suche nach Ich-Identität ist das Subjekt der sich stetig selbst thematisierende und über sich reflektierende Mensch. Identitätskonstruktionen erfolgen in einer Art Patchwork-System, das chancenreiche sowie herausfordernde Konstruktionsleistungen des Subjekts fordert. Im Rahmen der alltäglichen Identitätsarbeit erleben Heranwachsende Momente der Kohärenz, Handlungsfähigkeit, Anerkennung und Authentizität. Dabei orientiert sich das Identitätskonzept eher an den fluiden Momenten der zustande kommenden Kohärenz mit dem Ziel einer aktiven Passungsleistung. Das Subjekt ist herausgefordert, je nach Situation stimmige Passungen zwischen inneren sowie äußeren Wahrnehmungen und Erfahrungen zu schaffen und unterschiedliche Teilidentitäten miteinander zu verknüpfen. Schweitzer konstatiert in diesem Zusammenhang bezugnehmend auf Jürgen Habermas drei Formen der Genese von Identität:

1. Natürliche Identität (das Subjekt sieht sich selbst als Teil eines Ganzen);
2. Rollenidentität (die normativen Verhaltenserwartungen der anderen und der Gesellschaft setzen sich im Ich fest);
3. Ich-Identität (durch Autonomie und Mündigkeit, mit Freiheit und Individualisierung entstehen in komplexen Rollensystemen universalistische Ich-Strukturen).¹⁴

Ziel eines Religionsunterrichts in konfessionsgemischten Lerngruppen ist, einen Möglichkeitsgrund für die Anbahnung einer konfessionsspezifischen Ich-Identität zu schaffen. Diese ist bewusst im Kontext der Ich-Identität nach Schweitzer anzusiedeln und nicht auf Ebene einer konfessionellen Identität im Sinne einer Rollenidentität. Die existenzielle Auseinandersetzung mit der Konfessionalität und die Sensibilisierung für die Ausbildung einer konfessionsbezogenen Ich-Identität erfolgt in einer heterogenen Lerngruppe, die von evangelischen, katholischen und weltanschaulichen Perspektiven geprägt ist. Das zunächst Fremde wird zum Gegenstand des Religionsunterrichts und fungiert als Bezugsfolie der subjektiven Auseinandersetzung mit Religion, Religiosität und Konfessionalität. Dabei wird nicht nur die durch die Lehrperson eingespielte Konfession offenbar, sondern gleichsam die individuellen konfessionellen Perspektiven der Schüler*innen. In den Fokus rückt also die diskursive und subjektive Auseinandersetzung mit der Konfession. Geprägt wird die Auseinandersetzung immer auch in Konfrontation mit der christlich-theologischen Binnenperspektive, die ebenfalls durch die Lehrkraft eingespielt wird. Somit erfolgt auch hier eine Verortung zwischen Theologie und Lebenswelt. Die Konfrontation mit der theologischen Perspektive bietet hier ein Potenzial, die religiöse Anlage im Individuum zu stimulieren und ihr Potenzial für die Entwicklung einer religiösen Ich-Identität zu entfalten.

Die zunächst fremde Konfession kann somit durch die Thematisierung zur Mitkonstituentin der eigenen konfessionsbezogenen Ich-Identität werden, ohne dass den Schüler*innen eine Art Schalen- oder Rollenidentität übergestülpt wird. Denn erst in der kritischen und konstruktiven Auseinandersetzung entsteht das Potential zur Identitätsarbeit. Da Kinder und Jugendliche dazu neigen, Identitätsmuster zu kopieren und Rollenidentitäten wie das sogenannte Religionsstunden-Ich anzunehmen, ist an dieser Stelle zu konstatieren, dass echte Identitätsarbeit zwar intendiert und angebahnt, jedoch nicht verlässlich hervorgerufen werden kann.

Schluss

Bei der Einführung des CRU sind die aufgezeigten Prämissen insbesondere in Bezug auf eine echte konfessionelle Kooperation zu bedenken. Denn wird die Konfessionalität des Religionsunterrichts ausschließlich über die Lehrkraft eingespielt, bleibt der Bezug einseitig konfessionell. Damit der CRU sich als zukunftsfähiges Modell erweist, muss er sich den gegenwärtigen Anforderungen an religiöse Bildungsprozesse stellen.

Anmerkungen

1. Baumert /Teschmer, Konfessionell – kooperativ – pluralitätssensibel, 71-85.
2. Vgl. Lindner, Überlegungen zur Didaktik eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts, 80.
3. Langenhorst / Naurath, Zur Bedeutung (inter-)religiöser Bildung in pluralen Kontexten, 33.
4. Reis, Der lernende Gott braucht lernende Menschen, 139.
5. Vgl. Schröder / Woppowa, Einleitung.
6. Vgl. Woppowa, Religionsdidaktik, 189.
7. Ebd.
8. Willems, Subjektorientierung und Konfessionalität – kein Widerspruch, 75.
9. Wir folgen dabei einem weiten Korrelationsbegriff. wie er in seinen Ursprüngen auf Paul Tillich zurückgeht. Damit grenzen wir uns von spezifischen Formen und Typen der Korrelationsdidaktik ab, wie beispielsweise einer produktiven zwei-oder dreidimensionalen Korrelation oder einer deduktiven oder abduktiven Korrelationsdidaktik. Uns geht es lediglich um die Initiierung eines konstruktiven Dialogs zwischen „Offenbarung”, die durch die jeweilige Theologie eingespielt wird, und den Subjekten. Hierzu ausführlich: Heil, Korrelation.
10. Vgl. Grümme, Heterogenität in der Religionspädagogik, 13; Lorenzen, Entscheidung als Zielhorizont des Religionsunterrichts?, 78.
11. Vgl. Schweitzer u. a., Dialogischer Religionsunterricht,11.
12. Schweitzer, Kollektive und individuelle Identitäten im Wandel.
13. Mette, Identität, 850.
14. Vgl. Schweitzer, Pädagogik und Religion, 149.

 

Literatur

• Baumert, Britta / Teschmer, Caroline: Konfessionell – kooperativ – pluralitätssensibel. Weichenstellungen einer Didaktik zum kokoRU 2.0, in: Tuna, Mehmet Hilmi / Juen, Maria (Hg.): Praxis für die Zukunft. Erfahrungen, Beispiele und Modelle kooperativen Religionsunterrichts, Stuttgart 2021, 71-85
• Grümme, Bernhard: Heterogenität in der Religionspädagogik. Grundlagen und konkrete Bausteine, Freiburg i. Brsg. 2017
• Heil, Stefan: Korrelation. www.bibelwissenschaft.de/wirelex/das-wissenschaftlich-religionspaeda gogische-lexikon/wirelex/sachwort/anzeigen/de tails/korrelation/ch/a10f6c6603912dc55cb1ada4ecbeb0af/#h8 (21.06.2022)
• Langenhorst, Georg / Naurath, Elisabeth: Zur Bedeutung (inter-)religiöser Bildung in pluralen Kontexten, in: Naurath, Elisabeth u. a. (Hg.): Religion unterrichten in Vielfalt, Göttingen 2019, 28-36
• Lindner, Konstantin: Überlegungen zur Didaktik eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts, in: Woppowa, Jan u. a. (Hg.): Kooperativer Religionsunterricht. Fragen – Optionen – Wege, Stuttgart 2017, 79-91
• Lorenzen, Stefanie: Entscheidung als Zielhorizont des Religionsunterrichts? Religiöse Positionierungsprozesse aus der Perspektive junger Erwachsener, Stuttgart 2020
• Mette, Norbert: Identität, in: Lexikon der Religionspädagogik, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2007, 847-854.
• Reis, Oliver: Der lernende Gott braucht lernende Menschen, in: Katechetische Blätter 2 (2015), 138-144
• Schröder, Bernd / Woppowa, Jan: Einleitung, in: Schröder, Bernd u.a. (Hg.): Theologie für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht. Ein Handbuch, Tübingen 2021, 1-61
• Schweitzer, Friedrich: Pädagogik und Religion. Eine Einführung, Stuttgart: Kohlhammer 2003
• Schweitzer, Friedrich u. a.: Dialogischer Religionsunterricht. Analyse und Praxis des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts im Jugendalter, Freiburg i. Br.: Herder 2006
• Schweitzer, Friedrich: Kollektive und individuelle Identitäten im Wandel. Zur Bedeutung des Identitätsbegriffs für die Religionspädagogik, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 65 (2012) 2, 112-120
• Schweitzer, Friedrich: Pädagogik und Religion. Eine Einführung, Stuttgart 2003
• Willems, Joachim: Subjektorientierung und Konfessionalität – kein Widerspruch, in: Möller, Rainer u. a. (Hg.): Kooperation im Religionsunterricht. Chancen und Grenzen interreligiösen Lernens. Beiträge aus evangelischer, katholischer und islamischer Perspektive, Münster 2017, 63-79
• Woppowa, Jan: Religionsdidaktik (= Grundwissen Theologie), Paderborn 2018