Mehr als Nachdenken über theologische Fragen – Theologisieren mit Kindern

Bei Theologischen und Philosophischen Gesprächen sprudeln die Gedanken bei manchen Kindern geradezu, andere sind stille Zuhörer*innen oder beteiligen sich kaum aktiv. Das kann vielfältige Gründe haben: Sie sind interessiert an den Gedanken anderer, bringen aber selbst noch wenig Vorwissen mit, sie sind unsicher, es geht ihnen zu schnell, es fehlt ihnen ein Zugang etc. Da stellt sich die Frage, was diese Kinder brauchen, um sich auch an den Gesprächen zu beteiligen. Dieser Frage geht der Beitrag aus lerntheoretischer Perspektive nach und zeigt religionspädagogische Möglichkeiten auf, um alle Kinder am Nach- und Weiterdenken zu beteiligen. Jeder Abschnitt bündelt die theoretischen Einsichten mit einem oder mehreren Beispielen und bietet so konkrete Impulse für den Religionsunterricht.

Lernen als individuelles Projekt im sozialen Kontext

Lernen wird in der Lerntheorie als aktiver Konstruktionsprozess verstanden, dessen Konstrukteur das Kind selbst ist. Es nimmt Reize nicht einfach nur auf und transferiert diese, sondern wählt diese aus und verarbeitet sie weiter. Immer dann, wenn Impulse von außen nicht mehr in bestehende Wissensstrukturen aufgenommen werden können, müssen diese erweitert oder verändert werden – Lernen findet statt. Durch Nachfragen oder Gedanken anderer kann ein kognitiver Konflikt ausgelöst und die Kinder können zum Nach- und Weiterdenken angeregt werden. Der Ausgang dieses Denkprozesses, also das, was ein Kind aus diesem Anstoß macht, ist offen. Damit entzieht sich das Theologisieren jeglicher Planbarkeit und ist ein höchst individueller Prozess.¹

Gleichzeitig erfolgen Theologische bzw. Philosophische Gespräche in einem konkreten Kontext, welcher durch das Lernsetting, den Inhalt und die Lerngruppe bestimmt ist. Aus sozial-konstruktivistischer Perspektive sind individuelle Konstruktionsprozesse eingebunden in ein situatives (Alltagssituation) und soziales (Lerngruppe) Geschehen.² Kinder entwickeln bereits früh die Fähigkeit, Perspektiven anderer aufzunehmen, zu übernehmen und darauf Bezug zu nehmen. Damit ist eine wichtige kognitive Voraussetzung für ein Lernen von und mit anderen geschaffen.

Die Kommunikation zwischen Lernenden ist eine treibende Kraft für den Wissensaufbau. Hierbei werden individuelle Kognitionen und soziale Interaktionen miteinander verknüpft. Im Gespräch tauschen die Gesprächspartner*innen Gedanken (Kognitionen) untereinander aus, Wissen wird sozusagen external in der Gruppe konstruiert und erst dann in das Wissen Einzelner integriert.³ Ko-Konstruktionen sind dabei Teil von Kommunikation und Wissensaufbau. Die Kinder regen sich gegenseitig an und Mitlernende unterstützen sie, Zusammenhänge zu entdecken und zu verstehen. Sie werden so zu Vorbildern und ernstzunehmenden Gesprächspartner*innen; auch Religionslehrer*innen sind in diesem Sinn Mitlernende. In Theologischen und Philosophischen Gesprächen bringen Kinder „ihre Perspektive nicht nur ein und setzen diese neben die anderer Kinder, sondern sie können die Gedanken anderer für weitere […] Konstruktionen nutzen.“⁴  Das folgende Beispiel zeigt, wie individuelles Lernen im gemeinsamen Nachdenken möglich wird.

Beispiel 1: Individuelle Konstruktionen im sozialen Kontext

Aufgabe der Zweitklässler*innen war es, ein Bild zur Geburtserzählung Jesu zu malen und sich dabei zu überlegen, wo bzw. wie Gott in der dargestellten Szene eine Rolle spielt. Die drei nebenstehenden Darstellungen wurden von Kindern gemalt, die gemeinsam an einem Gruppentisch saßen und sich gegenseitig inspiriert haben. Die Bilder wirken einander ähnlich und sind doch sehr unterschiedlich. Es lohnt sich, diese Darstellungen in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen.

Kinder können ihr Bild vorstellen, spannend wird es jedoch, wenn andere ihre Entdeckungen beschreiben oder sie sich gegenseitig Fragen stellen. So werden alle Kinder einbezogen, sie kommen miteinander ins Gespräch und regen sich gegenseitig zum Nachdenken an. Auch die Lehrperson beteiligt sich mit Fragen oder setzt vertiefende Impulse zum Weiterdenken. So kommen im Gespräch individuelle Konstruktionen zur Sprache, werden diskutiert und reflektiert. So können eigene Vorstellungen bestätigt, verändert oder erweitert werden – Lernen kann stattfinden. Das gilt für Kinder, deren Bild diskutiert wird, und ebenso für diejenigen, die sich am Gespräch aktiv oder zuhörend beteiligen.

Bedeutung von Sprache und konkretem Handeln für das Denken

Sprache ist essenziell für die Denkentwicklung eines Kindes. Sie ermöglicht es, Gedanken zu strukturieren und zu organisieren und unterstützt ebenso die Fähigkeit des Schlussfolgerns. Sprachliche Interaktionen ermöglichen es Kindern, andere Perspektiven einzunehmen. Müssen Kinder unterschiedliche Perspektiven koordinieren, wird dadurch auch die Entwicklung vernetzenden und selbstreflexiven Denkens gefördert.⁵  Anregende und weiterführende Impulse sind für die Denkentwicklung ebenso bedeutsam wie eine aufmerksame Gesprächsleitung. Sie nimmt die Gedanken der Kinder ernst, hört sensibel auf die Fragen, Themen und „Zwischentöne“, die in den Äußerungen der Kinder stecken, nimmt diese auf und bringt sie ins Gespräch.

Die kognitive Entwicklung findet in der kontinuierlichen Interaktion zwischen Wahrnehmung, Motorik, Aufmerksamkeit, Sprache, begrifflichem Wissen etc. statt.⁶  Sie ist ein komplexer Prozess und vom Zusammenspiel zahlreicher Faktoren abhängig. Günstig für den Aufbau von Kognitionen, also mentalen Vorstellungen, ist es, wenn drei Zugänge im Lernprozess ineinandergreifen: der enaktive (handelnde) Zugang, der ikonische (bildliche) Zugang und der symbolische (abstrakte) Zugang. Auch beim Theologisieren und Philosophieren brauchen Kinder deshalb Möglichkeiten der Anschauung, der handelnden Auseinandersetzung und der Darstellung, um abstrakte Kognitionen aufbauen und verknüpfen zu können. Gerade in solchen Gesprächen ist die Gefahr groß, sich vorrangig auf der Ebene des Gesprächs zu bewegen. Damit würden lediglich kognitive und sprachliche Kompetenzen einbezogen, Kinder brauchen aber gerade unterschiedliche Zugänge, um gedankliche Vorstellungen aufbauen und damit sprachlich agieren zu können. Ein Lernsetting, das handelnde, darstellende und sprachliche Formen einbezieht und miteinander verknüpft, sodass sich unterschiedliche Zugänge wechselseitig ergänzen und befruchten können, ist wichtig, damit alle Kinder einen Zugang zu Theologischen und Philosophischen Gesprächen erhalten und nicht nur diejenigen, die kognitiv und sprachlich fit sind.

Beispiel 2: Gestaltende Prozesse als Ausgangspunkt für anschließendes Nachdenken

In einer Lernsequenz zu Gottesvorstellungen werden Kinder angeregt, sich durch Malen, Kneten, Gestalten oder Legen mit Materialien (z. B. Steine, Muscheln, Perlen, Knöpfe, Holzringe, Holzstäbe und anderes Bastelmaterial), Bauen mit Legosteinen oder Bauklötzen, Spielen oder Verklanglichen mit Instrumenten mit ihren Vorstellungen zur Frage „Wie ist Gott?“ auseinanderzusetzen. Impulse können auch durch Bilder, Bilderbücher oder biblische Texte gesetzt werden. Dabei arbeiten die Kinder alleine, zu zweit oder in kleinen Gruppen, sie lassen sich vom Material und von vielfältigen Aufgabenstellungen inspirieren und erhalten Raum für eigene Gedanken, Wahrnehmungen und Erfahrungen.

Wenn Kinder gestaltend arbeiten, geschieht dies oft intuitiv, v.a. bei jüngeren Kindern. Sie stellen etwas dar, ohne sich vorher genau zu überlegen, was sie zeigen möchten. Geleitet von Materialien und ihrem Gespür entwickelt sich eine Darstellung, die sie selbst oft erst im Nachhinein entdecken und verstehen. Deshalb ist es wichtig, in der Lerngruppe über diese Lernprodukte ins Gespräch zu kommen. Das Nachdenken mit anderen wird intensiv und lernförderlich, wenn es gelingt, Konstruktionen von Kindern erst einmal ins Bewusstsein zu holen, sie zugänglich zu machen und Kinder zum Vernetzen von Gedanken und zum Weiterdenken anzuregen.

Theologische Gespräche im Zusammenspiel von Handeln und Denken

Ausgehend von den oben skizzierten lernpsychologischen Begründungslinien ist es naheliegend, Theologische und Philosophische Gespräche in anregungsreiche Lernsettings zu integrieren.⁷  So erhalten Kinder zahlreiche Impulse durch die Auseinandersetzung mit vielfältigen Materialien, beim gestalterisch-kreativen Arbeiten oder beim gemeinsamen Austausch, auch in Kleingruppen oder Tandems.

Es gibt kein Nacheinander von handelnder Auseinandersetzung und Theologischen Gesprächen oder umgekehrt, sondern je nach Setting sind solche Phasen wechselseitig aufeinander bezogen. In diesem reziproken Prozess von Darstellen und Versprachlichen werden Wahrgenommenes, Erlebtes und Gedachtes ausgedrückt, verknüpft, in Beziehung gesetzt und reflektiert. Dieser Zusammenhang konnte empirisch⁸  aus der Perspektive von Zweit- bis Sechstklässlern aufgezeigt werden.

Im Schaubild „Der Lernprozess” wird deutlich, wie Denken und konkretes Tun in theologisierenden Lernsettings ineinandergreifen, wenn konkrete Lernprodukte oder Visualisierungen zur Sprache gebracht und Ausgangspunkt für gemeinsames Nachdenken sind. Kinder konstruieren in der Auseinandersetzung mit anderen eigene Gedanken, bereichern sich gegenseitig und erweitern ihre Perspektive.

Die folgenden Beispiele zeigen, wie Visualisierung und Versprachlichung wie zwei Seiten einer Medaille zusammengehören.

Beispiel 3: Lernprodukte als Ausgangspunkt für das Nachdenken

Kinder stellen mit zwei Schnüren und anderem Material (z. B. Perlen, Steine, Knöpfe) das Verhältnis zwischen Gott und ihnen selbst oder Gott und einer Person, die sie dazu befragt haben, dar. Diese Darstellungen werden nicht von der Lehrperson gedeutet, sondern bieten vielmehr Anlass für das gemeinsame Nachdenken, bei dem Kinder mit verschiedenen Perspektiven und Konstruktionen „spielen“, diese vergleichen und in ein Verhältnis setzen und sich so mit diesen auseinandersetzen. Oft werden im Gespräch eigene Gedanken erst bewusst und zugänglich oder sie entwickeln eigene Gedanken und Ideen (weiter). Am Ende haben die Kinder die Möglichkeit, ihre Darstellung zu verändern oder zu ergänzen. Zentrale Gedanken können sie schriftlich festhalten.

Beispiel 4: Lernentwicklungen wahrnehmen

Kinder stellen mit Klebepunkten die Beziehung zwischen Gott, dem Vater, dem Sohn und dem Heiligen Geist dar und überlegen, wo sie sich hierbei selbst (nicht) verorten. Die Ergebnisse sorgen für reichlich Gesprächsstoff in der Lerngruppe und werfen Fragen auf. Im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit können sich die Kinder dann mit einzelnen Aspekten und Fragen zur Dreieinigkeit auseinandersetzen und am Ende schauen sie noch einmal auf ihre Darstellung vom Anfang.

Interessant war in einer Lerngruppe, dass die meisten Kinder zu Beginn intuitiv vorgegangen sind und oft nur schwer Worte gefunden haben, um ihre Gedanken zu formulieren. Am Ende haben viele Kinder die Möglichkeit genutzt, ihre Darstellung zu verändern und/oder zu ergänzen. Darüber hinaus konnten sie ihre Vorstellungen nun differenzierter beschreiben und begründen.

Dadurch, dass Kinder ihre eigenen Lernprodukte oder die anderer beschreiben und sich gegenseitig dazu befragen, erhalten sie Einblicke in die Gedanken anderer und diese werden nachvollziehbar und verständlich. Aufgrund der Darstellungen sind Gedanken Einzelner nicht mehr abstrakt, sondern werden greifbar und können das eigene (Nach-) Denken anregen und bereichern. Das Veranschaulichen und Versprachlichen von Gedanken sind also wie Brücken, die konkretes Tun mit dem Denken von Kindern verbinden (s.o. Schaubild „Der Lernprozess”).⁹

Beispiel 5: Ein offenes Nachdenken anregen

Das Bilderbuch „Zwei für mich, einer für dich“ von Jörg Mühle¹⁰ nimmt die Frage nach Gerechtigkeit auf. In dieser Geschichte haben der Bär und das Wiesel drei Pilze, die sie verteilen wollen. Beide argumentieren mit nachvollziehbaren und plausiblen Argumenten, warum sie jeweils das Recht auf zwei Pilze haben und werden sich nicht einig. Da kommt der Fuchs und schnappt sich den Pilz, um den sich die beiden streiten. Die Geschichte endet mit einer offenen Situation: Zum Nachtisch haben Bär und Wiesel drei Erdbeeren. Da keine Lösung im Bilderbuch angeboten wird, sind die Kinder nun herausgefordert. Sie werden nun zum Legen, Spielen oder Malen ihrer Lösung aufgefordert (Veranschaulichung). Ausgehend davon kommen sie miteinander ins Gespräch. Sie überlegen, ob es gerecht ist, wenn jede*r gleich viel bekommt bzw. was es bedeutet, wenn jede*r das bekommt, was er*sie braucht. Dazu werden konkrete Beispiele aus dem Alltag der Kinder gesucht und Konsequenzen unterschiedlicher Verteilprinzipien herausgearbeitet. Dann gehen die Kinder noch einmal in die individuelle Auseinandersetzung. Sie stellen dar, wie für sie eine gerechte Lösung für die Verteilung der Erdbeeren aussieht (Veranschaulichung) oder erarbeiten in der Kleingruppe eine Lösung, die sie beispielsweise spielerisch zum Ausdruck bringen. Schließlich kommen sie darüber miteinander ins Gespräch. So kommen die Kinder schrittweise von der Konkretion zu Abstraktion, die auch versprachlicht werden kann. Verschiedene Lösungen werden dabei diskutiert, und es wird bewusst offengehalten, keine der Lösungen wird präferiert. Kreative und begründete Lösungen sind erwünscht. Theologisch eingebettet wird die Auseinandersetzung in die Szene „Josefs Kleid“ aus der Josefsgeschichte (1. Mose 37,1-11) oder in das Gleichnis vom Vater mit seinen zwei Söhnen (Lk 15,11-32). Auch diese Geschichten werden aus der Perspektive von Gerechtigkeit betrachtet und diskutiert. Dabei kann es helfen, sich in unterschiedliche Personen hineinzuversetzen.

Fruchtbare Gespräche ermöglichen

Die dargestellten Gedanken münden abschließend in fünf Thesen, die wichtige Bedingungen für Theologische und Philosophische Gespräche fokussieren. Damit diese Gespräche im Alltag fruchtbar werden können, brauchen Kinder:
•    Lernsettings, die kreative, handelnde und ganzheitliche Formen der
     Auseinandersetzung und Aneignung ermöglichen.
•    Möglichkeiten, ihre Gedanken zu veranschaulichen und zur Sprache zu
     bringen. Denn dabei werden sie sich ihrer eigenen Gedanken oft erst
     bewusst.
•    vielfältige Impulse und Anregungen zum Weiterdenken (z.B. durch
     Materialien, Medien, Sprache).
•    Reflexionsräume, um sich losgelöst vom konkreten Tun ihres Denkens
     bewusst zu werden. Dafür bieten Theologische und Philosophische
     Gespräche Raum.
•    Lehrende, die sensibel für ihre Fragen und Themen sind.

Die Antwort auf die eingangs gestellte Frage nach dem, was Kinder brauchen, damit Theologische und Philosophische Gespräche nicht exklusiv werden, sondern alle Kinder einbezogen sind, wurde entfaltet und lerntheoretisch begründet. Werden beim Theologisieren und Philosophieren vielfältige Formen der Auseinandersetzung und Aneignung genutzt und dabei gemachte Erfahrungen und entstandene Lernprodukte in das Nach- und Weiterdenken einbezogen, haben alle Kinder die Chance, am Gespräch teilzunehmen. Denn nun sind es nicht mehr nur abstrakte Gespräche, zu denen nur ein Teil der Kinder einen Zugang hat, sondern die einzelnen Kinder kommen selbst in den Gesprächen vor und können sich mit ihren Gedanken und Konstruktionen einbringen.

Anmerkungen

1. Knapp, Metakognitive Dimension beim Theologisieren, 84ff.
2. Konrad, Lernen lernen, 18f.; Mandl / Krause, Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft, 5.
3. Kopp / Mandl, Gemeinsame Wissenskonstruktion, 504.
4. Knapp, Metakognitive Dimension beim Theologisieren, 147.
5. Saalbach, Lernen als kritischer Mechanismus, 106f.
6. Sodian, Entwicklung des Denkens, 451.
7. Freudenberger-Lötz, Theologische Gespräche mit Kindern, 67-70.
8. Knapp, Metakognitive Dimension beim Theologisieren, 245-283.
9. Knapp, Metakognitive Dimension beim Theologisieren, 262-274.
10. Mühle, Jörg: Zwei für mich, einer für dich, Moritz-Verlag, Frankfurt a.M. 2018. Auch als Bilderbuchkino bei Matthias Film erhältlich.

Literatur

• Freudenberger-Lötz, Petra: Theologische Gespräche mit Kindern. Untersuchungen zur Professionalisierung Studierender und Anstöße zu forschendem Lernen im Religionsunterricht, Stuttgart 2008
• Knapp, Damaris: … weil von einem selber weiß man ja schon die Meinung. Die metakognitive Dimension beim Theologisieren mit Kindern, Göttingen 2018
• Konrad, Klaus: Lernen lernen – allein und mit anderen. Konzepte, Lösungen, Beispiele, Wiesbaden 2014
• Kopp, Brigitta / Mandl, Heinz: Gemeinsame Wissenskonstruktion. Joint Know-ledge Construction, in: Bierhoff, Hans-Werner / Frey, Dieter (Hg.): Handbuch der Sozialpsychologie und Kommunikationspsychologie, Göttingen 2006
• Mandl, Heinz / Krause, Ulrike-Marie: Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft. Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie, Forschungsbericht Nr. 145, München, 2001. Online unter: https://epub.ub.uni-muenchen.de/253/1/FB_145.pdf (30.1.2022)
• Saalbach, Henrik/Grabner, Roland H./Stern, Elsbeth: Lernen als kritischer Mechanismus geistiger Entwicklung. Kognitionspsychologische und neurowissenschaftliche Grundlagen frühkindlicher Bildung, in: Stamm, Margrit/Edelmann, Doris (Hg.): Handbuch frühkindliche Bildungsforschung, Wiesbaden 2013
• Sodian, Beate: Entwicklung des Denkens, in: Oerter, Rolf / Montada, Leo (Hg.): Entwicklungspsychologie, Weinheim/Basel 2008
• Wygotski, Lew S.: Thought and language, Cambridge 1986