„Hier geht’s um voll was Wichtiges!“ – Mit Philosophischen Gesprächen Räume für religiöse Bildung öffnen

Bei religiöser Bildung geht es ganz grundsätzlich „um voll Wichtiges“, wenn man so will: ums Ganze. Es geht um die großen existenziellen Fragen, um das, was das eigene Menschsein „unbedingt angeht“. Diese Fragen lassen sich nicht einfach beantworten, schon gar nicht abschließend und endgültig. Es ist doch vielmehr so, dass die großen Fragen nach dem Woher, Warum und Wohin des eigenen Seins wie eine spannende Reise sind, auf der es ständig Neues zu entdecken gibt: über sich selbst, über andere Menschen, über die Welt, was sie zusammenhält (oder auch trennt) und über die eigene Beziehung zu dieser (Um)Welt. Im Kontext explizit religiöser Bildung wird die spannende Reise mit den großen Fragen im Gepäck dabei immer wieder auf eine transzendente und deshalb unverfügbare Größe bezogen; in der christlichen ebenso wie in der jüdischen und muslimischen Religion auf einen personalen Gott, zu dem Gläubige in Beziehung treten möchten und auf Resonanz hoffen.

Das Potenzial des Philosophischen Gesprächs für religiöse Bildung

Charakteristisch für Philosophische ebenso wie für Theologische Gespräche ist die gemeinsame dialogische Suche nach Antwortmöglichkeiten auf die großen existenziellen Fragen, auf theologische wie philosophische Problemstellungen. Hierbei sind die Fragen, Meinungen und Äußerungen der Gesprächsteilnehmenden konstitutiv für den Gesprächsverlauf. Das bedeutet konkret, dass zu Beginn nicht absehbar ist, wie das Gespräch verlaufen und um welche Fragen und Gedanken es im Einzelnen gehen wird. Genau in dieser spezifischen Eigenschaft liegt die Stärke des didaktischen Konzepts des Theologisierens und Philosophierens bzw. des Theologischen und Philosophischen Gesprächs. Lernende erfahren hierbei einen hohen Grad an Selbstwirksamkeit und fühlen sich ernst genommen. Gerade dadurch können Theologische und Philosophische Gespräche Räume im Sinne einer resonanten Didaktik eröffnen. „Resonante Didaktik zielt darauf, dass Lernende sich mit Inhalten verbinden und ihnen nicht beziehungslos oder gleichgültig gegenüberstehen.“¹ 

Warum geht es nun aber im Folgenden explizit um das Potenzial Philosophischer Gespräche für religiöse Bildung? Auf den ersten Blick stehen Theologische Gespräche einer religiösen Bildung in der Sache und nach den Inhalten näher. In explizit Theologischen Gesprächen geht es vor allem um religiöse Glaubensfragen und es wird auf biblisch-christliche Traditionen sowie systematisch-theologische Reflexionen Bezug genommen. Philosophische Gespräche bieten nun aber die Möglichkeit, existenzielle Grundfragen des Lebens in einen weiteren und größeren Kontext zu stellen und sie nicht gleich vor dem biblisch-christlichen Horizont zu betrachten. Dies ermöglicht den Gesprächsteilnehmenden, ihre existenziellen (An-)Fragen zunächst einmal ohne Rückbindung an die transzendente Bezugsgröße eines personalen Gottes, also außerhalb biblisch-christlicher Weltzugänge zu entfalten. Auch und gerade im Kontext explizit religiöser Bildung kann die weite Öffnung des Bezugsrahmens und die damit verbundene Freiheit im Wahrnehmen wie im Denken sehr sinnvoll sein; dies vor allem angesichts nachlassender Bindungen an christliche Traditionen und verblassenden biblischen Vorwissens.

Philosophische Gespräche haben also das Potenzial, Kindern und Jugendlichen im Kontext religiöser Bildung weite Diskurs- und Resonanzräume zu eröffnen, in denen sie die spannende Reise antreten können, gemeinsam nach Antworten auf ihre großen Fragen zu suchen und dabei immer wieder Neues zu entdecken.

Pädagogische Professionalität in Philosophischen Gesprächen

Da für Philosophische Gespräche, die Resonanzräume öffnen können, die Fragen und Gedanken der Kinder und Jugendlichen konstitutiv sind, sind sie nicht minutiös planbar. Sie folgen keiner zuvor festgelegten Dramaturgie. Jede Lehrperson, die sich darauf einlässt, weiß am Anfang also nicht, wo sie am Ende mit den Kindern bzw. Jugendlichen ankommt. Das Verhältnis zwischen dem didaktischen Setting des Philosophierens und einer klassischen Unterrichtsplanung ist vergleichbar mit dem Verhältnis zwischen einer Aufführung im Improvisationstheater und einer Aufführung im Theater, das der Dramaturgie eines festgelegten Drehbuches folgt. Es bedarf also Lehrpersonen², „die bereit und in der Lage sind, sich auf implizite Lehr- und Lernwege einzulassen, bei denen auf eine minutengenaue Unterrichtsplanung zugunsten einer offeneren Erziehungshaltung gegenüber unerwarteten und nur bedingt planbaren Momenten verzichtet werden muss“.³

Hierbei ist zunächst in den Blick zu nehmen, dass es Kindern wie Jugendlichen im Prozess ihrer Meinungs- und Persönlichkeitsbildung mit zunehmendem Alter um die bewusste Aus-Bildung der eigenen Identität geht. Dabei bewegen sie sich im Spannungsfeld zwischen dem Wunsch nach Zugehörigkeit und dem Bedürfnis nach bewusster Abgrenzung. Das wiederum stellt erhöhte Erwartungen an die Authentizität der erwachsenen Lehrperson. Kinder wie Jugendliche hinterfragen die Autorität der erwachsenen Personen mit zunehmendem Alter vermehrt und fordern klare Stellungnahmen ihrer Lehrer*innen ein, um sich entweder zustimmend oder abgrenzend dazu verhalten zu können. Sie erwarten also, dass die Lehrperson ihren Standpunkt, ihre Weltdeutung nicht nur intellektuell vertreten, sondern auch durch ihre ganze Person glaubwürdig und authentisch verbürgen kann.⁴  Sie „wünschen sich Lehrende als authentische Gesprächspartner. Sie geben sich nicht mit allgemeinen Antworten zufrieden, sie wünschen klare Positionen. Das können Positionen sein, denen sie sich anschließen, oder aber Positionen, die sie selbst ablehnen.“⁵

Für die Lehrperson bedeutet das, sich bei der Vorbereitung Philosophischer Gespräche ehrlich selbst zu befragen, ob und wie weit sie bereit ist, sich vor den jugendlichen Gesprächsteilnehmenden zu öffnen. Sie sollte für sich klären: Wie viel zeige ich von mir als Person, die nicht nur Stärken und den jungen Gesprächsteilnehmenden gegenüber einen Wissensvorsprung, sondern die auch Schwächen und eigene (An)Fragen hat? Inwieweit zeige ich mich also nicht nur als souveräne, weise Wissende, sondern selbst als Suchende, die sich in einem lebenslangen Lernprozess weiß und deshalb damit rechnet, im Resonanzraum des Philosophischen Gesprächs selbst zu einer Lernenden zu werden?

Vorbereitung eines Philosophischen Gesprächs

Philosophische Gespräche sind ein sehr komplexes und an vielen Stellen improvisiertes dialogisches Geschehen, das an die fachlichen wie persönlichen Kompetenzen, sprich die Professionalität, der Lehrperson hohe Anforderungen stellt. Es wäre ein Irrtum anzunehmen, als Lehrperson könne man einfach mit einem Thema und einem kleinen Impuls in diese Diskursräume eintreten und dann alles dem Zufall und der Eigendynamik überlassen. Vielmehr erfordert das Setting des Philosophischen Gesprächs als Resonanzraum eine gründliche Vorbereitung, Übung, Flexibilität, Spontaneität sowie eine hohe Konzentration.

Der didaktische Ansatz des Philosophierens besteht wie das Theologisieren strukturell aus drei Teilen:
•    Gedanken und Fragen der Kinder bzw. Jugendlichen (Philosophie von);
•    Tradition (Philosophie für);
•    Diskurs (Philosophieren mit).⁶ 

Diese drei Teile sind nicht im Sinne einer Schritt-Folge zu verstehen, sondern im Sinne einer zirkulären und fluiden Struktur. Hierbei sind die Gedanken und Fragen der Kinder oder Jugendlichen, wie gesagt, wesentlich und grundlegend, dennoch keinesfalls eine bereits ausreichende Bedingung für das Philosophische Gespräch. Die dialogische Auseinandersetzung und Konfrontation der einzelnen Positionen der Diskursteilnehmenden mit traditionellen Positionen von verschiedensten Denker*innen oder auch mit biblischen Traditionen (Philosophie für) muss hinzukommen; andernfalls würde sich das Philosophische Gespräch schnell erschöpfen, und wirklich Neues könnte nur sehr bedingt erkannt und erfahren werden. Denn erst dadurch, dass die Gesprächsteilnehmenden in ihren eigenen Positionen durch Fremdpositionen herausgefordert werden, können bzw. müssen sie ihre eigenen Perspektiven und Meinungen überprüfen, hinterfragen und ggf. korrigieren.

Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Lehrperson den Themenbereich des Gespräches fachlich gut durchdrungen hat. Sie sollte sich im Vorfeld nicht allein auf ihr Vorwissen verlassen, sondern Zusammenhänge mit anderen Themen und Fragestellungen erkennen, um so mögliche Assoziationen und Fragen der Schüler*innen antizipieren zu können. Vor allem über aktuelle Bezüge in der Lebenswelt der Jugendlichen sollte im Vorfeld nachgedacht werden, weil hier mit Fragen und Aussagen, kurzum mit „points of engagement“, zu rechnen ist. Nicht zu vergessen ist dabei die Reflexion des eigenen Standpunktes, eigener Deutungen ebenso wie (An)Fragen und persönlicher, möglicherweise emotionaler Verknüpfungen. Insbesondere die persönlichen Schwierigkeiten im Kontext des Themas sollten der Lehrperson selbst klar sein, auch die Grenzen des eigenen Fachwissens. Mit den eigenen Wissenslücken ebenso wie mit eigenen Schwierigkeiten und inneren Blockaden zum Beispiel gegenüber bestimmten philosophischen Positionen oder biblischen Perspektiven sollte selbstkritisch umgegangen werden. Da die Diskurse innerhalb des Philosophischen Gesprächs in der Regel immer interdisziplinär sind, erwarten die Schüler*innen von der Lehrperson kein universales Lexikonwissen. Sie erwarten aber Aufrichtigkeit und Transparenz.

Für die drei Teile des Philosophischen Gesprächs sind konkrete Impulse vorzubereiten. Zentral und grundlegend ist der Einstiegsimpuls. Dabei kann es sich um das Zitat oder Textausschnitt eines*r Denkers*in handeln, also bereits zum Einstieg eine Konfrontation mit der Tradition erfolgen. Es können dafür aber genauso Bilder, kurze Videos, Geschichten Gedankenexperimente usw.⁷ genutzt werden. Der Einstiegsimpuls dient zur Öffnung des Diskursraumes und sollte deshalb für die teilnehmenden Kinder und Jugendlichen hoch motivierend sein. Mit ihm wird zum Formulieren erster eigener Fragen und Gedanken aktiviert (Philosophie von). Darüber hinaus sind weitere motivierende, aktivierende Gesprächsimpulse für den Schritt Philosophie für und den Schritt Philosophie mit vorzubereiten.

Die exemplarische Vorbereitung verschiedener Gesprächsimpulse für ein Philosophisches Gespräch zum Thema „ICH – Wer oder was ist das eigentlich?“ findet sich in den Materialien zu diesem Artikel (M 1).

Moderation eines Philosophischen Gesprächs

In einem Philosophischen Gesprächen nimmt die Lehrperson je situativ drei einander ergänzende Rollen ein, die eine hohe Konzentration ebenso erfordern wie eine sehr gute Durchdringung des Themenbereiches: Sie agiert als aufmerksame Beobachterin (Philosophie von), als begleitende Expertin (Philosophie für) sowie als stimulierende Gesprächspartnerin (Philosophie mit).⁸ 

In der Rolle der aufmerksamen Beobachterin nimmt die Lehrperson wahr, wie die Kinder /Jugendlichen mit einem Thema umgehen, was sie bewegt, wie sie auf andere Äußerungen reagieren und welche eigenen Fragen sie einbringen. Dabei muss sich die Lehrperson ehrlich und selbstkritisch klarmachen, dass sie selbst selektiv wahrnimmt. Sie hat bereits ein Bild von den einzelnen Kindern / Jugendlichen, traut ihnen deshalb mehr oder weniger Eigenständigkeit im Denken zu. Sie hat außerdem eigene Vorstellungen und Zugänge zu dem Thema, so dass sie möglicherweise jene Äußerungen aufgreift und verstärkt, die ihren eigenen Vorstellungen nahekommen. Die Lehrperson muss also sensibel zuhören und dabei ihrerseits offen für neue Perspektiven und Gedankenanstöße sein, auch wenn sie ihr zunächst fremd und abwegig erscheinen. Hier kann sie ihre empfundene Befremdung durchaus transparent machen, ohne dabei jedoch die entsprechenden Gedanken oder Fragen zwischen den Zeilen abzuwerten. Insbesondere bei überraschenden Zwischenfragen ist es angebracht, ggf. Rückfragen zu stellen, um die Richtung der Frage angemessen verstehen zu können. Die Lehrperson kann die spontanen Zwischenfragen an die anderen weitergeben, sobald die Intention und Zielrichtung der spontanen Zwischenfrage geklärt ist.⁹ 

Es ist hilfreich, wenn es Gesprächsvereinbarungen gibt. Dabei sollte unbedingt gelten, dass Aussagen der anderen nicht abwertend kommentiert werden und die Möglichkeit des eigenen Irrtums immer mitgedacht wird. Außerdem sollte klar sein, dass es in dem Philosophischen Gespräch nicht um Sieg und Niederlage oder Platzierungen von Ideen, Gedanken oder Positionen geht, sondern darum, das Wertvolle im Standpunkt der Andersdenkenden zu entdecken und für die eigenen Gedanken fruchtbar zu machen.

Verschiedene Gesprächstechniken können der Lehrperson helfen. Grundsätzlich sollte sie darauf achten, dass sie nicht nur interrogative Sätze verwendet, also ausschließlich Fragen formuliert, sondern auch und vermehrt imperative Sätze, da diese einen stärkeren Aufforderungscharakter haben.

In der Rolle der begleitenden Expertin schließlich konfrontiert die Lehrperson die Gesprächsteilnehmenden mit Perspektiven und Positionen anderer Denker*innen, also mit der Tradition. Das können Positionen z.B. von Theolog*innen, Philosoph*innen, Dichter*innen, Künstler*innen, Politiker*innen sein oder biblische Traditionen. Diese Positionen können aber auch als Ergänzungen oder Verstärkungen von Aussagen und Fragen dienen. Die Lehrperson bietet also aus ihrem Fachwissen sowohl Faktenwissen an als auch Deutungsmöglichkeiten, die die Kinder bzw. Jugendlichen aufgreifen und für ihre Gedankengänge fruchtbar machen können.¹⁰ 

In der Rolle der stimulierenden Gesprächspartnerin gestaltet die Lehrperson den Diskursraum aktiv mit, indem sie darauf hinwirkt, dass sich die Gesprächsteilnehmenden in einen offenen, wertschätzenden Dialog begeben und sie sich in ihren Haltungen weiterentwickeln können. Dabei bezieht sie die Deutungen der Kinder bzw. Jugendlichen aufeinander und regt sie zur vertiefenden Reflexion an. Sie zeigt Gemeinsamkeiten auf genauso wie Ergänzungen, aber auch klare Widersprüche, indem sie einzelne Sichtweisen und Gedanken unmittelbar miteinander konfrontiert.¹¹  In dieser Rolle muss die Lehrperson situativ und spontan agieren, denn sie hat eine Vielzahl von Deutungen und Fragen im Blick zu behalten. Sie hat auch darauf zu achten, dass sie die Qualität der einzelnen Schüleraussagen nicht indirekt bewertet, indem sie die Aussagen einiger Gesprächsteilnehmenden aufgreift und verstärkt, auf die anderer hingegen nicht weiter eingeht.¹² Auch für diese Rolle empfiehlt es sich, kurze stimulierende Gesprächsimpulse bereitzuhalten.

Philosophische ebenso wie Theologische Gespräche erfordern Übung, um nicht zu sagen: Training. Aus diesem Grund ist es ratsam, mit kurzen Gesprächen und nicht gleich mit einem Philosophischen Gespräch über 90 Minuten einzusteigen. Konkrete Gesprächsbeispiele bzw. Formulierungen jeweils für die drei Rollen der Lehrperson in einem Philosophischen Gespräch finden sich in den Materialien zu diesem Artikel (M 2).

Ausblick

Aus eigener Erfahrung kann und möchte ich Personen, die in religionspädagogischen Handlungsfeldern tätig sind, nicht nur mit Kindern und Jugendlichen, sondern auch mit Erwachsenen zu Philosophischen Gesprächen ermutigen. Sie eröffnen zahlreiche Möglichkeiten, mit den unterschiedlichsten Menschen aller Altersgruppen in echte Gespräche einzutauchen, sich gemeinsam auf das Abenteuer der Suche nach Antworten auf die großen Fragen einzulassen, davon berührt zu werden und sich berühren zu lassen, voneinander zu lernen und darüber vielleicht sogar in eine resonante Beziehung zu sich, zu anderen, zur Welt und zu Gott einzutreten. Denn: In philosophischen Gesprächen geht es „um voll was Wichtiges“!
 

Anmerkungen

1. Hanusa, Sind wir fertig mit der Reformpädagogik?, 19.
2. Im Folgenden ist bewusst von Lehrpersonen die Rede anstatt bspw. von Lehrkräften oder Unterrichtenden, weil philosophische Gespräche, die Resonanzräume öffnen können, die Lehrenden als Person mit ihrer ganzen Persönlichkeit fordern. Mit Lehrpersonen sind hierbei Lehrer*innen Referendar*innen ebenso gemeint wie Pastor*innen, Diakon*innen und Vikar*innen, die in Schulen und Gemeinden unterrichten.
3. Marquardt, Erziehung und Beziehung als pädagogische Praktiken, 30. Die im Grundsatzartikel „Erziehung und Beziehung als pädagogische Praktiken“ von Marquardt beschriebenen Voraussetzungen und Erfordernisse für pädagogische Professionalität im Erziehungs- als Beziehungsgeschehen gleichen denen für das pädagogische Handeln in philosophischen Gesprächen.
4. Vgl. Büttner, Die Sozialgestalt(en), 148.
5. Freudenberger-Lötz, Theologische Gespräche, 53.
6. Vgl. Dieterich, Theologisieren, 44.
7. Vgl. hierzu im Praxisartikel in diesem Heft: „Der Methoden- und Impulskoffer für das Philosophieren“.
8. Vgl. Freudenberger-Lötz, Theologische Gespräche, 15; auch: Reiß/ Freudenberger-Lötz, Didaktik, 137f.
9. Vgl. Freudenberger-Lötz, Theologische Gespräche, 16; auch: Reiß / Freudenberger-Lötz, Didaktik, 138.
10. Vgl. Freudenberger-Lötz, Theologische Gespräche, 17; auch: Reiß/ Freudenberger-Lötz, Didaktik, 140.
11. Vgl. Freudenberger-Lötz, Theologische Gespräche, 16; auch: Reiß/ Freudenberger-Lötz, Didaktik, 139.
12. Weiterführend und vertiefend vgl. Freudenberger-Lötz, Theologische Gespräche, 16f; auch: Reiß/ Freudenberger-Lötz, Didaktik, 139.

Literatur

• Büttner, Gerhard: Die Sozialgestalte(en) einer Jugendtheologie, in: Schlag, Thomas / Schweitzer, Friedrich (Hg.): Jugendtheologie. Grundlagen – Beispiele – kritische Diskussion, Neukirchen-Vluyn 2012, 139-154
• Dieterich, Veit-Jakobus: Theologisieren mit Jugendlichen - Ein Programm, in: Dieterich, Veit-Jakobus (Hg.): Theologisieren mit Jugendlichen. Ein Programm für Schule und Kirche, Stuttgart 2012, 31-50
• Hanusa, Barbara: Sind wir fertig mit der Reformpädagogik? Resonanzpädagogik – ein reformpädagogischer Entwurf der Gegenwart, in: Loccumer Pelikan 3/2021, 15-21
• Freudenberger-Lötz, Petra: Theologische Gespräche mit Jugendlichen, Stuttgart 2012
• Marquardt, Arwed: Erziehung und Beziehung als pädagogische Praktiken, in: Loccumer Pelikan 3/2021, 27-31
• Reiß, Annike und Freudenberger-Lötz, Petra: Didaktik des Theologisierens mit Kindern und Jugendlichen“, in: Grümme, Bernhard / Lenhard, Hartmut / Pirner, Manfred L. (Hg.): Religionsunterricht neu denken. Religionspädagogik innovativ Bd.1, Stuttgart 2012, 133-144
•