Antisemitismus an Schulen

 

Erfahrungen und Perspektiven Betroffener im Schulalltag¹ 

In den vergangenen Jahren ist mit einer Medienberichterstattung über Angriffe auf jüdische Schüler*innen der Antisemitismus an Schulen als ein über lange Zeit vernachlässigtes Problem für die Öffentlichkeit sichtbar geworden. In der Institution Schule, die ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag nach dem Antisemitismus entgegenzuwirken verpflichtet ist, konkretisiert sich der Antisemitismus als gesellschaftliches Problem.

Der zunehmende Antisemitismus in Deutschland² bildet sich in der Schule als gesellschaftlicher Mikrokosmos ab, darüber hinausgehend strukturiert sich das Problemfeld entlang einer spezifischen Eigengesetzlichkeit antisemitischer Diskriminierung, wie auf der Grundlage der Darstellung der Befunde einer soziologisch-qualitativen Studie mit Fokus auf die Perspektiven der Betroffenen und deren Divergenz zur Problemwahrnehmung von Lehrkräften rekonstruiert wird.³ 

Ein Problem, das es nicht geben darf 

Dass Antisemitismus in der Öffentlichkeit wie auch unter vielen Lehrer*innen als relevantes Problem häufig erst dann hervortritt, wenn er sich als Gewalt gegen Jüd*innen dergestalt manifestiert, dass er sich nicht mehr leugnen lässt, ist auf einen grundlegenden Widerspruch zurückzuführen, der mit seiner Anerkennung als Problem der Gegenwart verbunden ist.

In Deutschland ist die Ächtung des Antisemitismus nach der Shoah mit seinem Verschwinden gleichgesetzt worden. Der Antisemitismus gilt mitunter als mit dem Nationalsozialismus abgeschlossenes Kapitel der deutschen Geschichte, das mit der kollektiven Selbstvergewisserung, „aufgearbeitet“ worden zu sein beansprucht wird. Die Anerkennung des Antisemitismus als Problem der Gegenwart führt deshalb immer wieder zu einem anderen Problem. Denn würde der Antisemitismus der Gegenwart als historische Kontinuität verstanden werden, entlarvten sich diese Annahmen als in einem kollektiven Irrglauben eingebettete Trugbilder.

Deshalb gilt häufig nicht der Antisemitismus, sondern seine Thematisierung als Problem. Wenn der Antisemitismus wahrgenommen wird, erscheint er häufig seiner soziohistorischen Genese und Kontinuität enthoben, als käme er aus dem Nichts. Bei einigen Lehrkräften hat sich entsprechend eine Tendenz rekonstruieren lassen, Antisemitismus mit seiner Wahrnehmung als „uneigentliches Problem“ gleichsam zu bagatellisieren, bei Schüler*innen habe man ihn „irgendwo aufgeschnappt“, er habe sich „irgendwie eingeschlichen“ oder sei „aufgetaucht“.

Gleichzeitig dient der Verweisungszusammenhang deutscher Geschichte als Referenzrahmen eines idealisierten Selbstbildes, mit dem eine Läuterung oder eine besondere Sensibilität im Problembezug beansprucht wird. Sinnfällig wird das an der Überzeugung einer Lehrkraft, „in Deutschland schon einen sehr, sehr reflektierten Ansatz zum Antisemitismus“ zu haben.

Solch bagatellisierende Wahrnehmungsmuster unter Lehrkräften sind unter anderem darauf zurückzuführen, dass der Antisemitismus als Ressentiment gegen Jüd*nnen und als in einem Weltbild eingebettete Fremd- und Feindbilder über Jüd*innen seine Gestalt in Abhängigkeit von der Entwicklung der Gesellschaft und den Bedingungen seiner sozialen Akzeptanz verändert.⁴ Denn häufig wird der Antisemitismus auf die rassistische Variante seiner Erscheinung reduziert, sodass die Ächtung des Antisemitismus eingelöst scheint, obwohl diese durch seine nach der Shoah dominierenden Erscheinungsformen unterlaufen wird.

Bei einigen Lehrkräften zeigt sich eine Erinnerungs- und Schuldabwehr, mit der erstrebt wird, familiäre und nationale Selbstbilder in einer unmittelbar positiven Identität außerhalb der Geschichte zu setzen. Mit dieser Erscheinungsform des Antisemitismus nach der Shoah werden Juden zu Objekten gemacht, die einer ersehnten „unbeschadeten Identität“⁵ und der stets als tabuisiert empfundenen Vergemeinschaftung im nationalen Kollektiv als Hindernis im Wege stünden. Die Bagatellisierung des Antisemitismus, wie sie sich etwa darin ausdrückt, den Charakter antisemitischer Handlungen von Schüler*innen dadurch zu relativieren, ihnen entlastende Motive zuzuschreiben, es sei nur ein Scherz, eine Provokation oder nicht ernst gemeint, folgt dergestalt auch einem in der Person gründenden Abwehrbedürfnis unter Lehrer*innen.

Das Bedürfnis nach persönlicher Entlastung und Schuldabwehr richtet sich oft über den Umweg einer Bezugnahme auf Israel gegen Jüd*innen. Mit dem israelbezogenen Antisemitismus entlädt sich das antisemitische Ressentiment am jüdischen Staat, der entsprechend der antisemitischen Weltanschauung und ihren tradierten Feindbildern dämonisiert wird. Der israelbezogene Antisemitismus bildet in Deutschland eine der dominierenden Erscheinungsformen des Antisemitismus in der Gegenwart und zeigt sich als Wahrnehmungs- und Denkmuster sowohl unter Schüler*innen als auch unter Lehrer*innen. Indem er nach den Maßstäben der politischen Diskussion als „Kritik“ legitimiert wird, stößt er auf eine breite soziale Akzeptanz und wird in der Folge im Spektrum des Meinungspluralismus nobilitiert. Einige Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, Antisemitismus mit Israelbezug als solchen zu erkennen, von seinem Anspruch, „legitime Kritik“ darzustellen, abzugrenzen und zum Gegenstand einer pädagogischen Auseinandersetzung zu machen.⁶  

Erfahrungen Betroffener im Schulalltag

In der postnationalsozialistischen Gesellschaft bildet sich die Kontinuität des Antisemitismus einerseits als Fortbestehen jahrhundertealter tradierter antisemitischer Fremd- und Feindbilder ab, andererseits als Entwicklung seiner in der Gegenwart dominierenden Erscheinungsformen, den Schuldabwehr- und den israelbezogenen Antisemitismus. Jüdische Schüler*innen werden mit sämtlichen Erscheinungsformen des Antisemitismus, also mit tradierten antisemitischen Fremd- und Feindbildern aus dem Antijudaismus, mit rassistischem Antisemitismus, der eindeutige Bezüge zum Nationalsozialismus und zur Shoah aufweist, sowie mit dem Schuldabwehr- und israelbezogenem Antisemitismus konfrontiert. 

Einer jüdischen Gymnasiastin wurde von ihrem Mitschüler über den Kopf gestrichen, denn er „wollte mal wirklich spüren, wie Juden Hörner am Kopf haben“. Dabei hat er also einer Jüdin gegenüber ein altes antijudaistisches Feindbild über Juden als „gehörnte“ Wesen und diabolische Kreaturen aktiviert.⁷ Nachdem die Mutter der Betroffenen eine Entschuldigung von ihm verlangt hatte, rechtfertigte er sich mit seinem „Interesse für die jüdische Kultur“. In einem anderen Fall bemühte ein Lehrer gegenüber einem jüdischen Schüler an einem Gymnasium mit gutem Ruf die antijudaistische Legende, wonach „die Juden auch Jesus ermordet“ hätten.

Viele jüdische Schüler*innen berichten davon, dass in ihrer Gegenwart antisemitische Stereotype über eine „jüdische Körperlichkeit“, wie sie bereits im Antijudaismus bestanden und im rassistischen Antisemitismus als Merkmal einer dämonisierten „Wesenhaftigkeit“ galten, als Alltagswissen kommuniziert und als beleidigende und stigmatisierende Kategorie genutzt wurden. Eine ehemalige Schülerin beschreibt etwa, ihre Mitschüler*innen hätten sich mit der Aussage „Bist du Jude, oder was?“ über ihr Aussehen, ihre „lockigen Haare und die große Nase“ lustig gemacht.

Die spezifische Dimension des Antisemitismus⁸, mit der Jüd*innen nicht nur als Angehörige einer Minderheit abgewertet, sondern als Feinde einer Gemeinschaft gegenübergestellt und dämonisiert werden, wird von vielen Lehrkräften nicht erkannt, sodass sie nicht angemessen auf antisemitische Äußerungen reagieren können. Das ist darauf zurückzuführen, dass viele Lehrkräfte Antisemitismus mit Rassismus gleichsetzen oder als Diskriminierung der Angehörigen einer Minderheit verallgemeinern. Damit verkennen sie nicht nur die Geschichte des Antisemitismus und seine ideologische und affektive Struktur, in der Folge wird Antisemitismus auch bagatellisiert.⁹ 

In welchem Maße sich die Kontinuität des Antisemitismus in der Schule zeigt, illustrieren relativierende und glorifizierende Bezugnahmen auf den Nationalsozialismus und die Shoah. Viele jüdische Schüler*innen, aber auch jüdische Lehrer*innen und Schulleiter*innen sind von ihren Mitschüler*innen bzw.
Schüler*innen mit nationalsozialistischen Symbolen, etwa Hakenkreuzzeichnungen, dem Zeigen des Hitlergrußes oder mit Vernichtungsphantasien mit direktem Bezug zur Shoah, in der Regel mit der Aussage „Man hat vergessen, dich zu vergasen“, angegriffen worden.

Außerdem werden „Witze“ über die Shoah erzählt, sodass die Opfer und ihre Nachkommen verlacht und verächtlich gemacht werden, etwa gegenüber einer jüdischen Schülerin mit der als „Witz“ gerahmten Frage nach dem größten Juden und der „Pointe“: „Der in der zwei Meter hohen Stichflamme“.

Das dem Schuldabwehrantisemitismus folgende diffuse Unbehagen konkretisiert sich aber auch in der Abwertung von Jüd*innen im Anschluss an tradierte Feindbilder. Dabei wird das antisemitische Feindbild von „Geldnähe, Reichtum, Geiz und Privilegierung“ auf das Phantasma bezogen, Jüd*innen würden als Opfer der Shoah oder ihre Nachkommen finanziell bevorteilt, die Shoah gar selbst als Machtinstrument nutzen und sich an den Nachkommen der Täter*innen bereichern. Ein solcher Schuldabwehrantisemitismus ist jedoch auch in der Lehrerschaft weit verbreitet. Eine Lehrerin fordert beispielsweise, die von ihr als „Sache“ benannte Vernichtung der europäischen Jüd*innen müsse „irgendwann mal kompakt abgeschlossen sein“. 

An diesen Schuldabwehrantisemitismus schließt der israelbezogene Antisemitismus an, wie etwa am Handeln einer Lehrkraft sinnfällig wird, die der Beschreibung einer jüdischen Schülerin nach ihre wiederkehrenden Tiraden gegen Israel in den Unterrichtsstunden mit folgenden Worten einleitete: „Wir haben ja Verantwortung, keine Schuld, aber Verantwortung.“ Die Lehrkraft äußert dies als Mantra, als ob sie versuchen würde, sich selbst davon zu überzeugen.

Unter Lehrkräften findet der über den Bezug auf Israel als „Kritik“ rationalisierte Antisemitismus eine durchaus weite Akzeptanz. Die emotionale Abneigung gegen Israel wird in der selbstheroisierenden Pose eines als progressiv, engagiert, gesellschaftlich verantwortlich und reflektiert idealisierten Selbstbildes aufrechterhalten und gleichzeitig vom Antisemitismus in seiner rassistischen Erscheinungsform und der nationalsozialistischen Vernichtungsgeschichte abgegrenzt. Daraus folgt zum Teil gar die Herleitung eines Imperativs zur „Israelkritik“ als Zwangshandlung, diese „Läuterung“ ständig an den Juden zu vollziehen, etwa in der entlastenden Täter-Opfer-Umkehr in Bezugnahmen auf Israel. Dabei wird entgegen der weiten Verbreitung des israelbezogenen Antisemitismus der Popanz eines Tabus geschaffen, das zu brechen beansprucht wird, um den konformistischen Judenhass als Aufbegehren gegen den vermeintlich „pro-israelischen“ öffentlichen und politischen Mainstream anzupreisen.¹⁰

Im Zusammenhang mit der bagatellisierenden Haltung vieler Lehrkräfte entsteht dergestalt eine feindselige Atmosphäre für jüdische Schüler*innen. Das wird etwa am Beispiel einer Betroffenen deutlich, die sich bei einer Diskussion über den Nahostkonflikt vor der ganzen Klasse für ihre Position, mit der sie Israel gegen antisemitische Dämonisierungen verteidigte, rechtfertigen musste, ohne dass die Lehrkraft sich einmischte, da diese sich wohl dem Neutralitätsideal verpflichtet sah. Eine andere Lehrkraft reagierte selbst dann nicht, als eine Betroffene im Unterricht von einem Mitschüler angeschrien wurde, die „Israelis machen genau dasselbe mit den Palästinensern, was die Nazis mit den Juden machten“.

Die antisemitischen Feindbilder sind in allen Schülergruppen verbreitet, bei deutschen Schüler*innen ohne Migrationshintergrund ebenso wie bei nichtdeutschen oder muslimischen. Ihre Äußerungen stellen Angriffe dar; von wem diese zu erwarten sind, ist für jüdische Schüler*innen undurchsichtig, da sie in der Vergangenheit aus allen „Ecken“, ja selbst von Lehrkräften, kamen. Die physische Gewalt gegen jüdische Schüler*innen geht sehr oft von muslimischen Mitschüler*innen aus, meist mit direktem Bezug auf Israel oder den Nahostkonflikt. Viele Lehrkräfte haben aber Hemmungen, den Antisemitismus der muslimischen Schüler*innen in seiner ideologischen Fundierung und die aus einer spezifischen Gruppendynamik erfolgenden Angriffe auf Jüd*innen als Problem zu benennen, da sie fürchten, dies allein widerspreche den Idealen von Toleranz oder multikultureller Harmonie und könnte vor dem Hintergrund der deutschen Geschichte den Schatten des Rassismus auf sie werfen.¹¹

Die Angriffe auf jüdische Schüler*innen entstehen in einer feindseligen Atmosphäre, die am deutlichsten an dem an Schulen sehr weit verbreiteten Schimpfwortgebrauch von „Du Jude“ und seinen zahlreichen Variationen stigmatisierender Wortschöpfungen sichtbar wird. „Wie ein Jude zu sein“, hat für nichtjüdische Schüler*innen ein Beleidigungspotenzial.

Viele Lehrkräfte bagatellisieren den antisemitischen Schimpfwortgebrauch und tragen dadurch zur feindseligen Atmosphäre gegenüber jüdischen Schüler*innen bei. Manche betrachten den Schimpfwortgebrauch von „Du Jude“ nicht als antisemitisch, da er sich als Beleidigung nicht gegen Jüd*innen richte. Dass die Präsenz von Jüd*innen keine Bedingung von Antisemitismus ist und dass sich darüber hinaus der antisemitische Gehalt gerade für einen Nichtjuden daraus ergibt, als Jüd*in bezeichnet zu werden, wird nicht erkannt. Damit ignorieren manche Lehrkräfte die Kontinuität des Antisemitismus in der Gegenwart, seine alltäglichen Ausdrucksformen werden kurzerhand als „eigentlich unbedenklich“ fehlgedeutet.

Die Perspektiven der Betroffenen 

Die wenigsten Betroffenen erfahren nach antisemitischen Angriffen eine Unterstützung durch Mitschüler*innen oder Lehrer*innen. Viele Betroffene weisen darauf hin, dass sie die Indifferenz ihres Umfelds besonders verletzt. Sie schämen sich oder wollen niemanden belasten, sodass sie mitunter sogar ihren Eltern nichts von den Angriffen in der Schule erzählen und ganz auf sich allein gestellt bleiben.¹²

Die Betroffenen fühlen durch die oft diffusen Anfeindungen ihre Präsenz und ihre Person in Frage gestellt. Viele Eltern befürchten, die feindselige Atmosphäre und die Angriffe könnten ihre Kinder verunsichern und die eigene jüdische Identität nicht als wertvolle Ressource, sondern als Belastung erscheinen lassen. Konkret bedeutet dies, dass viele jüdische Schüler*innen sich nicht ohne Weiteres – das heißt, ohne sich rechtfertigen zu müssen oder befürchten zu müssen, eine Angriffsfläche für antisemitische Anfeindungen zu bieten – in der Lage sehen, Schabbat oder Feiertage einzuhalten. Das sorgt auch in den Familien mitunter für Konflikte darüber, was es bedeutet, als Jüd*in im Land der Täter*innen zu leben – Konflikte, die Außenstehenden vollkommen verborgen bleiben. 

Viele Betroffene haben auch erlebt, dass sie nach Anfeindungen in den Fokus der Lehrkräfte gerieten und als Ursache für die Probleme an der Schule wahrgenommen wurden. Nicht antisemitische Anfeindungen werden dann problematisiert, sondern die jüdischen Schüler*innen.

Manche Lehrkräfte meinen sogar, an ihrer Schule könne es kein Problem mit Antisemitismus geben, da es keine jüdischen Schüler*innen gebe. Ein Betroffener ist von den Schulverantwortlichen mit einem stigmatisierenden Vergleich, seine jüdische Identität sei wie eine „Behinderung etwas Intimes“, aufgefordert worden, diese an der Schule zu verheimlichen. Dem Schüler und seinen Eltern wurden Vorhaltungen gemacht, der Betroffene wurde nicht hinreichend vor den Angreifern geschützt und musste letztlich die Schule verlassen. 

Die bagatellisierenden Wahrnehmungsmuster und die Dethematisierung der Akteurs- und Handlungskonstellationen gehen auch auf die Betroffenen über. Würde man die jüdischen Perspektiven auf Antisemitismus anerkennen, könnte man diese bagatellisierenden Wahrnehmungsmuster nicht aufrechterhalten. Deshalb sollte man versuchen, sich in den Erfahrungsraum der Betroffenen einzufühlen. Das ist in Bezug auf einzelne Fälle antisemitischer Angriffe in der Schule möglich, wie sie mit der Studie rekonstruiert wurden und im Folgenden dargestellt werden.¹³ 

Wie fühlt es sich an,

• wenn man als Schüler*in darauf angesprochen wird, dass man ja die Welt beherrsche oder die Eltern keine Steuern zahlen, und die Lehrkräfte dies als Spaß verstehen oder als Quatsch abtun?
• wenn man im Bus den Spruch „bis zum Vergasen“ als Synonym für heiß und eng hört, niemand reagiert und man denkt: „Stört es nur mich jetzt?” 
• wenn man noch nie in Israel gewesen ist, aber in der Schule als Stellvertreter*in Israels angefeindet und sogar von Lehrkräften mit der Erwartung konfrontiert wird, doch über den Nahostkonflikt Bescheid zu wissen?
• wenn Familienangehörige von den Nationalsozialisten ermordet wurden und man nun als Kind einer israelischen Familie in Deutschland als „Nazi“ und „Kindermörder“ angefeindet wird und die Lehrkräfte gar keinen Antisemitismus daran wahrnehmen?
• wenn man als jüdische*r Lehrer*in einen Anruf einer besorgten Mutter eines Schülers erhält, die sagt, ihr Sohn habe ein Problem damit, dass man Urlaub in Israel macht, da der Imam sagte: „Israel ist ein Kindermörder“?
• wenn dem Sohn am ersten Tag in der neuen Schule von Mitschüler*innen ein Zettel mit der Aufschrift „Jude“ auf den Rücken geklebt wird und er so den ganzen Tag herumläuft, weil niemand ihm etwas sagt? Und wenn man dann vom Schulleiter hört, es habe mit Antisemitismus nichts zu tun?
• wenn man als 14-Jähriger beleidigt, bespuckt und geschlagen wird, Lehrkräfte, Sozialarbeiter oder Schulleiter einem aber eine Teilschuld zuweisen? Und wenn dann auch noch die Täter*innen auf der Schule bleiben, aber man selbst aus Schutz die Schule verlassen muss?
• wenn man seit der Kindheit über die in der Shoah ermordeten Familienmitglieder hört und ab und zu auch in der dritten Generation davon träumt, von der Gestapo abgeholt zu werden, aber erlebt, dass Witze über den Holocaust erzählt, Sprüche über Gas („Warst du schon duschen?“) gemacht und Nazisymbole gezeigt werden? Und wenn man dann hört, man verstehe keinen Spaß, die „Sprüche“ seien nicht ernst gemeint?

 

Fazit

Es ist zum Teil auf eine persönliche Abwehrhaltung von Lehrkräften, aber auch auf professionelle und strukturelle Defizite an den Schulen zurückzuführen, dass die Erfahrungen und Perspektiven Betroffener im Schulalltag häufig nicht ernst genommen werden; also etwa auf Unwissenheit über die Erscheinungsformen des Antisemitismus und seine Feindbilder, auf eigene Gefühle und Entlastungswünsche bzw. auf die Höhergewichtung des Neutralitätsgebots gegenüber dem Erziehungsgebot oder auf die Absicht, dem Ruf der Schule nicht zu schaden. Zu den Perspektiven der Betroffenen kann man sich dann nicht empathisch in Beziehung setzen. 
Dass die Perspektiven der Betroffenen häufig nicht anerkannt werden und ein Eindenken und Nachfühlen in ihre Positionen erst gar nicht als Möglichkeit erscheinen, folgt aus der Kontinuität des Antisemitismus selbst. Diese Kontinuität des Antisemitismus in Deutschland prägt auch 76 Jahre nach der Shoah die Erfahrungen jüdischer Schüler*innen.
 

Anmerkungen

1. Der Artikel ist eine überarbeitete und gekürzte Version des Beitrags „Antisemitismus an Schulen. Sich in die Perspektive der Betroffenen eindenken und nachfühlen“ im vom Zentralrat der Juden in Deutschland herausgegebenen Sammelband „Du Jude“. Antisemitismus-Studien und ihre pädagogischen Konsequenzen, Hentrich & Hentrich, Leipzig 2020, 134-150.
2. Siehe dazu Zick u.a.: Jüdische Perspektiven auf Antisemitismus in Deutschland, 13, und: European Union Agency for Fundamental Rights (Hg.): Experiences and Perceptions of Antisemitism, 19.
3. Im Rahmen der Studie wurden zwischen 2017 und 2019 insgesamt 251 Interviews mit Betroffenen (jüdischen Schüler*innen und deren Eltern) und Lehrkräften an 171 Schulen in Deutschland geführt und sequenzanalytisch ausgewertet. Sämtliche Fallbeispiele entstammen dieser Studie. Siehe Bernstein: Antisemitismus an Schulen in Deutschland.
4. Zur Entwicklung der Erscheinungsformen vgl. Rabbi Jonathan Sacks: The Mutating Virus: Understanding Antisemitism, 27.9.2016: https://rabbisacks.org/mutating-virus-understanding-antisemitism/ (zuletzt aufgerufen: 18.01.2021)
5. Chernivsky: Biografisch geprägte Perspektiven auf Antisemitismus, 274.
6. Um israelbezogenen Antisemitismus als solchen erkennen zu können, könnte der auf Überlegungen von Sharansky beruhende „3-D-Test“ eine Orientierung bieten.
   1. Doppelstandards: Wird Israel im Vergleich zu anderen Ländern nach ähnlichen Standards bewertet? Nimmt der Bezug auf Israel bzw. die „Kritik“ genau so viel Platz ein wie der Bezug auf andere Ereignisse in der Welt? Gilt es als Fehler, den Staat Israel an diesem Ort gegründet zu haben? 2. Dämonisierung: Wird Israel z.B. in Rekurs auf Phantasmen über „Menschenrechtsverbrechen“ und „Apartheid“ oder in Gleichsetzungen mit dem Nationalsozialismus zum Übel erklärt?
   3. Delegitimierung: Wird die Existenz des jüdischen Staates implizit oder explizit delegitimiert, z.B. in Vernichtungsphantasien oder politischen Forderungen zur als „Rückkehr“ ausgegebenen Ansiedlung von Palästinensern? Wichtig ist, dass es weitere Kriterien gibt, Aussagen ihrem Gehalt, ihrer Funktion und ihres Kontexts nach auf Antisemitismus mit Israelbezug hin zu prüfen. Dazu siehe Bernstein: Antisemitismus an Schulen, 239, und Bernstein: Israelbezogener Antisemitismus an Schulen. Zu 3-D-Test siehe Sharansky: 3D Test of Anti-Semitism, 5–8.
7. Zur Genese dieses Feindbildes vgl. Bernstein: Antisemitismus an Schulen, 45.
8. Rensmann: Antisemitismus in bewegten Zeiten, 94.
9. Vgl. Bernstein: Antisemitismus an Schulen, 289ff.
10. Vgl. ebd., 209ff.
11. Vgl. ebd., 163ff. und 277ff.
12. Vgl. ebd., 434ff.
13. Diese Fallbeispiele und die Hinführung dazu stammen aus dem Kapitel „Empathie gegenüber den Betroffenen“ aus Bernstein: Antisemitismus an Schulen, 469 ff. Hier sind lediglich Auszüge aufgeführt.
     

Literatur

• Bernstein, Julia: Antisemitismus an Schulen. Befunde – Analysen – Handlungsoptionen, Weinheim/Basel 2020
• Bernstein, Julia: Israelbezogener Antisemitismus an Schulen, Bundeszentrale für politische Bildung, 2020, www.bpb.de/politik/extremismus/antisemitismus/321604/israelbezogener-antisemitismus-an-schulen (zuletzt aufgerufen: 15.01.2021)
• Chernivsky, Marina: „Biografisch geprägte Perspektiven auf Antisemitismus“, in: Mendel, Meron / Messerschmidt, Astrid: Fragiler Konsens. Antisemitismuskritische Bildung in der Migrationsgesellschaft, Frankfurt a.M. 2017, 269–280
• European Union Agency for Fundamental Rights (ed.): Experiences and Perceptions of Antisemitism. Second Survey on Discrimination and Hate Crime Against Jews in the EU, 2018, https://fra.europa.eu/sites/default/files/fra_uploads/fra-2018-experiences-and-perceptions-of-antisemitism-survey_en.pdf (zuletzt aufgerufen: 15.01.2021)
• Rensmann, Lars: Antisemitismus in bewegten Zeiten. Zur kritischen Relevanz des Konzepts in Wissenschaft und demokratischer Praxis, in: Becker und Reiner / Borstel, Dierk / Broden, Anne (Hg.): Heuristiken. Demokratie gegen Menschenfeindlichkeit 1, Berlin 2018, 93–102
• Sharansky, Nathan: 3D Test of Anti-Semitism: Demonization, Double Standards, De-legitimization, in: Jewish Political Studies Review 16 (3-4) 2004, 5–8
• Zick, Andreas / Hövermann, Andreas / Jensen, Silke /
• Bernstein, Julia: Jüdische Perspektiven auf Antisemitismus in Deutschland. Ein Studienbericht für den Expertenrat Antisemitismus (Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung), 2017, https://uni-bielefeld.de/ikg/daten/JuPe_Bericht_April2017.pdf (zuletzt aufgerufen: 13.4.2020)