Zwischen Qualifikationszwang und individuellem Glauben - Religionspädagogische Perspektiven im Hinblick auf die berufliche Bildung

Jahreskonferenz Berufsbildende Schulen im RPI Loccum, 19.09.1998

Im Heinz Nixdorf Museums-Forum, dem größten Computermuseum der Welt, hat Bundespräsident Roman Herzog im Juni diesen Jahres einen Vortrag zum Thema “Erziehung im Informationszeitalter” gehalten.1 Bei der Erziehung für das 21. Jahrhundert gehe es, so Herzog, um weit mehr als nur um das Einüben neuer Techniken. Es gehe vielmehr um “Per­sön­lich­keits­bil­dung” und “Lebenskompetenz” (S. 8). Nur eigenständiges Definieren von Prioritäten mache aus dem “Infor­mationsbrei” wirkliches Wissen (S. 9). Die Ersetzung überkommener Hie­rar­chien durch transnationale Netzwerke erfordere immer weniger Be­rufung auf erreichtes Wissen und erreichten Status, sondern “Kreativität, Teamqualitäten und Eigenverantwortung” (S. 6). Kurz und mit meinen eigenen Worten: Materiale Bildung veraltet immer schneller, gefragt sind nicht Menschen als Informationsspeicher, sondern verstehende, kommunikative Menschen, Persönlichkeiten mit hermeneutischer und sozialer Kompetenz. Demzufolge ist Ausbildung “mehr als nur die Vermittlung von fachlichen Inhalten. Genauso wichtig ist das Fördern von Zusammenarbeit, Kreativität, Eigeninitiative und Mobilität.” Dieses Zitat stammt nicht mehr von Roman Herzog, sondern aus der Broschüre “Stark im Team” der “Volkswagen Coaching Gesellschaft mbH” zur Berufsausbildung bei VW. 2 Über das Selbstverständnis des VW-Teams heißt es dann: “Wir wollen die besten Autobauer sein: mehrfach qualifiziert, mitgestaltend, mobil, menschlich.” 3 Die Wirtschaft scheint also selbst den Part übernommen zu haben, der nach dem Selbstverständnis des BRU diesem zukam: In der allein auf Profit abgestellten Wirtschaft den Menschen im Blick zu behalten und seine Mündigkeit zu fördern, “menschlich und mitgestaltend”.

Ich bin der Meinung, wir sollten dies nicht vorschnell unter einer “Hermeneutik des Verdachts” als Verschleierung von kapitalistischen Interessen abtun. Selbstkritisch auf uns gewendet kann man vielmehr sagen: Die christliche Dauerrede von Gemeinschaftlichkeit, Mündigkeit und Menschlichkeit verliert ihren Marktwert, wenn in der Ausbildung mehr an realer fördernder Gemeinschaft erfahren wird als in Gemeinde und Religionsunterricht. Meine These: Wir sollten den RU künftig nicht mehr allein von den Attributen “menschlich” und “mitgestaltend” her profilieren, sondern von den beiden anderen: “Mehrfach qualifiziert” und “mobil”. Der BRU sollte sich als Beitrag zur Qualifikation ausweisen können. Bevor ich dies näher begründe, wähle ich aber einen grundsätzlicheren Zugang.

Theologie und Ökonomie - Eine alte Geschichte von zwei entfremdeten Schwestern: - Situatives
In seinem Buch über die Führung diakonischer Einrichtungen mit dem schönen Titel “Diakonie als christliches Unternehmen.” hat Alfred Jaeger geschrieben, durch die Praktische Theologie würden seit 1970 zwar außertheologische Erkenntnisse aus Pädagogik, Psychologie und Soziologie “aufgesogen wie durch einen ausgetrockneten Schwamm” 5. Diese “human­wissen­schaft­liche Revolution” sei auch dringend an der Zeit gewesen, habe aber die “Ökonomie als besonderes theologiefremde Handlungswissenschaft” ausgeklammert. 6 Jaeger dazu weiter(S. 9):

“In der ganzen Breite von Gesellschaft, Wirtschaft und Wissenschaft sind sich Theologie und Ökonomie so fremd geworden wie zwei Schwestern, die sich nach lebenslanger Trennung kaum mehr ein Wort zu sagen wissen. Diakonische Einrichtungen bilden umgekehrt den exemplarischen Ort, an welchem sich Traditionen des gelebten, praktizierten christlichen Glaubens und die wirtschaftliche Existenzform eines Unternehmens institutionell eng verzahnen.”

In der Tat: Theologie und Ökonomie machen es einander nicht leicht. Im Zeitalter der Globalisierung und Individualisierung lebt der expandierende Markt von kulturellen Ressourcen, die er nicht selbst erzeugt. Sozialität, wie sie in überkommenen Milieus und dauerhaften Bindungen vorhanden war, wird zerrieben zwischen Flexibilität und intimer Psychokultur, wie sie die Wirtschaft teilweise verlangt, aber auch bestraft. Der Markt zerstört Sozialität, Religion und Kultur - lebt aber gleichzeitig von ihnen und erzeugt seinerseits Kultur bis hin zu religiösen Zeichenwelten, die aus der Religion adaptiert, oder vom Religionssystem her gesehen: der Religion enteignet werden. Die entstehende individualisierte Religionskultur ist eine säkularisierte Form von realisierter Subjekthaftigkeit, von Erlösung aus der Sozialität in die Subjekthaftigkeit - der neue “Titanic”- Film von James Cameron ist dafür ein eindrückliches Exempel.

Die Theologie reagiert auf diese vom Markt erzeugte Kultur in der Regel kulturpessimistisch. Die Veränderungen werden als Verlust an Sozialität und Freiheit verbucht. An dieser Stelle sind sich politisch “linke” und eher “konservative” Theologien sogar einig. Die ökonomische Entwicklung wird für den Verlust an Autonomie, an Lebensmöglichkeiten und an Glauben und Kirchlichkeit verantwortlich gemacht. Umgekehrt fühlen sich die in der Wirtschaft Verantwortlichen in der Kirche häufig “vorgeführt”, beschuldigt und als unmenschlich und charakterlos denunziert. Die zwei Schwestern leben in einer leidenden Symbiose, in der man sich daran gewöhnt, von der anderen alles Schlechte zu erwarten und daraus Identitätsgewinn zu schöpfen.

Andererseits ist auch die Ökonomie nicht ohne Kultur lebensfähig. Sie braucht Menschen, die Zeichen gebrauchen und damit Sinnwelten entwerfen - anders würden sie ja nicht mehr die Welt aneignen und auch nicht mehr konsumieren. Der Markt lebt von Ressourcen, die er nur begrenzt selbst erzeugen kann - so wie der weltanschaulich neutrale Staat von Voraussetzungen lebt, die er nicht selbst garantieren kann, wie es bekanntlich das “Böckenförde-Theorem” besagt, welches im Hinblick auf den RU an der öffentlichen Schule immer wieder zu Recht genannt wird. 7 Der RU ist als “res mixta” zwischen Staat und Kirche rechtlich konstruiert. Lässt sich der BRU analog als “res mixta” zwischen Ökonomie und Theologie begründen, im Sinne einer gemeinsamen Kulturleistung? Bevor ich dazu einige Gedanken entwickle, werfe ich einen kritischen Blick auf die gegenwärtige Konzeption des Religionsunterrichts an der Berufsschule.

 

These: Religiöse Bildung als Beitrag zur Qualifikation - Provokatives
Ich komme auf meine These zurück und spitze sie bewusst provokativ zu: Wenn sich der RU an der Berufsschule weiter begründen will, muss er Abschied nehmen von der “Problemorientierung”, wie sie auch in den 90er Jahren noch im “Orientierungsrahmen” explizit vertreten wird. Es solle dort um die “Aufarbeitung von Problemen” aus dem Alltag der Schülerinnen und Schüler gehen, ergänzt durch “die biblisch-hermeneutische, die historisch-wir­kungs­ge­schicht­liche, die therapeutisch-kommunikative, die sozialisationsbegleitende, die sym-bol­did­aktische” Grundform. 8 Dies ist zunächst wenig aussagekräftig, sind doch schlicht alle Ansätze des westdeutschen Konzeptionsdiskurses nebeneinandergestellt worden.

Dahinter scheint mir aber das Grundverständnis der Identitätsbildung durch Religion zu stehen: Anders als in den qualifizierenden Fächern soll im RU an der Berufsschule offensichtlich die persönliche Problematik aufgearbeitet werden, welche nicht zuletzt gerade durch die anderen, qualifizierenden Fächer entsteht. In diesem Sinne ist RU verstanden als Sand im Getriebe des Kapitalismus. Der Gegensatz von Theologie zur Ökonomie wird in diesem Modell - vermeintlich im Sinne der eigenen Identität von Kirche und Religion - gepflegt. Kurz und böse: Ist ein so verstandener RU mehr an der eigenen Identität interessiert als an derjenigen der educandi?

Ich habe zugespitzt, aber nicht karikiert. Dies lehrt etwa ein Blick in das neue “Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen” von 1997. Dort heißt es über den neuesten, zur Zeit erst “als ‘Entwurf’” existierenden Ansatz eines “beziehungsorientierten” BRU, es gehe um die “Befreiung aus gescheiterten zu glückenden Beziehungen”. 9 Da das gesamte Zitat über eine Verbindung von Befreiungs- und Beziehungstheologie mit dem “Lebensmodell Jesu” auf dem Weg zu einer nachchristlichen Religion jüngst im “Pelikan” zu lesen war 10, trage ich es hier nicht noch einmal vor. 11

Ich gebe einem solchen Konzept im gegenwärtigen Religions- und Wertediskurs keinerlei Chance. Es handelt sich dabei offensichtlich um einen religionspädagogischen Gemischtwarenladen mit antikapitalistischer Tendenz. BRU als religiöse Spielwiese in der Qualifikationsschule - ich weiß nicht, wie man das Handwerk und Wirtschaft verkaufen will.

Aber das ist nicht einmal das entscheidende Argument gegen die Problemorientierung in diesem Sinne (von der ich im folgenden so abgekürzt rede, ich meine damit das in dem Zitat zum Ausdruck kommende Konzept). Entscheidender sind ein schultheoretisches und ein kultursoziologisches Argument. Der problemorientierte Unterricht war wesentlich an der mit sich selbst identischen Persönlichkeit orientiert. Unterricht und Bildung galten als Beitrag zur Selbstfindung, und in diesem Rahmen war auch die Religion in Grenzen plausibel zu machen. Theoretisch wurde dies vom Identitätsbegriff her gedacht.

Kultursoziologisch aber ist das Identitätskonzept, wie es klassisch von Erik H. Erikson formuliert wurde, in letzter Zeit immer mehr angefragt geworden. Der Berliner Erziehungswissenschaftler Dieter Lenzen hat 1991 das Identitätskonzept als grandiose Projektion der Erwachsenen angesichts einer postmodernen Jugend gekennzeichnet. Das Ziel der Ausbildung von Ich-Identität sei vor allem für die Erwachsenen wichtig. Denn der Identitätsbildungsprozess dürfe nie zum Abschluss kommen. Die Unerreichbarkeit sei gerade das Faszinosum von Ich-Identität, denn: “Solange man diese nicht besitzt, hat man das Leben noch vor sich.” 12

Claude Lévi-Strauss hat schon 1977 beschrieben, was wohl zunehmend mehr Menschen unserer westlichen Gegenwart emp­finden:

"Ich habe nie ein Gefühl meiner persönlichen Identität gehabt, habe es auch jetzt nicht. Ich komme mir vor wie ein Ort, an dem etwas geschieht, an dem aber kein Ich vorhanden ist. Jeder von uns ist eine Art Straßenkreuzung, auf der sich Verschiedenes ereig­net. Die Straßenkreuzung selbst ist völlig passiv; etwas ereig­net sich darauf." 13

Die gegenwärtige Gesellschaft verlangt nicht, mit sich selbst identisch zu sein, sondern über mehrere Identitäten zu verfügen und zwischen diesen wechseln zu können. Sozialpsychologisch wird von einer “multiplen Identität” gesprochen, welche keinesfalls krankhaft sei (wie es der Begriff der “multiplen Persönlichkeit” aus der Psychopathologie herkömmlicher Weise nahe legt). Die multiple Persönlichkeit wird vom pathogenen Grenzfall zum Normalfall. 14Ein auf Identität zielender Unterricht ist nicht nur schwierig, sondern auch gar nicht gefragt. Eher müsste es um eine Differenz- und Übergangskompetenz gehen als um eine persönliche Ganzheit und Authentizität.

Schultheoretisch gilt, dass es unsinnig ist, in einem System gegen ein System zu agieren, in diesem Falle: zu erziehen. Schülerinnen und Schüler bilden sich in jahrelanger Schulkarriere eine System-Identität. Sie wissen genau, was in die Schule gehört und was nicht. Die Schule sozialisiert prinzipiell schulisch, und die ansozialisierte Moral bleibt wesentlich auf das System, mithin auf den Ort Schule bezogen. 15 Schule sozialisiert, qualifiziert, allokiert - aber sie macht nicht glücklich, macht nicht zu besseren Menschen und soll das auch nicht wollen.

"Statt Moral zu lehren, sollte im Schulunterricht besser vor Moral gewarnt werden." 16 Mit dieser markanten These plädierte die Deutsch- und Englischlehrerin Gabi Strobel-Eisele (Jg. 1953) vor gut zwei Jahren gegen “die fast hybriden Vorstellungen dessen, was ein soziales System wie die Schule leisten oder können soll” (S.74) 17.

Ich frage mich, ob man überhaupt in der Schule “gemeinsam leben lernen” kann, wie es bisweilen formuliert wird und wie es der neue “beziehungsorientierte” BRU nahezulegen scheint. Dass solche überzogenen Selbstzuschreibungen leicht im “burn-out”-Syndrom von Lehrenden enden können, liegt auf der Hand. Aber dieses Argument gilt ebenso im Hinblick auf die Schülerinnen und Schüler. So hat schon 1968 – also ebenfalls in einer Umbruchzeit des RU – Karl Ernst Nipkow vor einer Preisgabe von Inhalten gewarnt und dazu Theodor Wilhelm zitiert:

"[…] der Religionsunterricht hat im Urteil der Schüler in dem Augenblick verspielt, wo er die Unkenntnis prämiert. Schüler sind allergisch, wenn gegen Grundsätze der Schule verstoßen wird. Sie erwarten, dass auch im Religionsunterricht Leistungen gefordert werden, die zu den anderen Fächern 'passen'." 18

Ist ein BRU als Beitrag zur Qualifikation möglich? Gibt es dort zu lernende Kenntnisse und Fähigkeiten, welche weder auf den BRU als Sonderbereich beschränkt sind, die sich aber auch nicht “ganzheitlich” überheben, um den Schülerinnen und Schülern eine ihre Gesamtexistenz betreffende “befreite Identität” zu eröffnen? Ich meine, Überlegungen in dieser Richtung müssen angestellt werden - jenseits einer systemfeindlichen therapeutischen Attitüde. Impulse dazu versuche nach den destruktiven Bemerkungen im folgenden konstruktiv zu formulieren.

Was RU und Ökonomie voneinander lernen können - Didaktisches
Ich beginne mit einer These: Religionsunterricht an der Berufsschule muss die für ihn spezifische Qualifikation der Sinn- und Wertorientierung vermitteln, anstatt persönliche Identitätshilfe leisten zu wollen.

Sicher ist beides kein absoluter Gegensatz, aber ich spitze es im folgenden bewusst so zu. Wer in der multikulturellen Gesellschaft beruflich tätig ist, muss über den kulturellen Teilbereich Religion unterrichtet werden - weniger im Hinblick auf die eigene Gläubigkeit als im Hinblick darauf, wie Religion funktioniert. Zu dem Einblick in das Funktionieren gehört dann selbstverständlich auch die eigene Einstellung. Denn Kochen lernt man nur, wenn es riecht, Schwimmen nur, wenn der eigene Leib dass wird und Religion lernt man nicht nur religionskundlich, sondern, indem man auf die eigene Selbstgegründetheit außer seiner selbst reflektiert, oder weniger abstrakt: Indem man sich an der eigenen Subjektivität das Funktionieren von Religion ansieht.

Das Ziel ist dabei die Fähigkeit, andere Menschen (Kolleg/innen, Kunden, Vorgesetzte/Untergebene) ihrerseits in ihren Sinn- und Wertorientierungen zu verstehen, oder traditioneller ausgedrückt: Ziel ist die Ehrfurcht vor der Religion des anderen als Voraussetzung eines gelingenden Miteinanders. Wer im Beruf steht, muss mit den drei klassischen Fragen Kants “Was soll ich tun?”, “Was kann ich wissen?”, “Was darf ich hoffen?” vertraut sein und Antworten anderer einordnen und respektieren können. 19 Dies ist an sich kein Spezifikum des BRU, sondern gilt für die Sinn- und Wertorientierung allgemein. In der Didaktik des Religions- wie des Ethikunterrichts zeichnet sich bei allen Unterschieden ein Konsens darüber ab, dass auf jeden Fall diese drei Fragen zu thematisieren sind.

Das Spezifikum beruflicher Bildung könnte in den folgenden beiden Punkten gesehen werden:

Anders als in der Allgemeinbildenden Schule geht es stärker um eine berufsfeldbezogene religiöse Bildung. So ist für einen Arbeitsplatz in einem ländlichen Kindergarten eine andere Kompetenz in der Folge der drei Fragen nötig als bei einer Internationalen Spedition im Ostasien- und Arabien-Geschäft.

Damit verbunden ist das Zweite: Es geht weniger um eine Arbeit an den eigenen Einstellungen, sondern um eine solche im Hinblick auf die anderen, mit denen man es zu tun hat. Dabei ist - wie gesagt - die Reflexionsfähigkeit auf die eigene Einstellung Voraussetzung, aber sie ist nicht das Ziel.

Der Tübinger Erziehungswissenschaftler Klaus Prange plädiert in diesem Zusammenhang für das Konzept einer “differentielle Identität”. 20Der Schwerpunkt müsse von der moralischen Erziehung auf die kognitive verlagert werden: “Wir haben die nachwachsende Generation auf Differenzen vorzubereiten, nicht nur darauf, sich selbst zu verwirklichen, so dass sie auch mit dem Fremden und Unverständlichen umgehen können. Das ist jedoch eine intellektuelle Leistung: dazu ist es nötig, die kognitiven Standards zu sichern, das Verstehen und Analysieren, dass wir nicht emotional und moralisch auf fremde Lagen reagieren.” 21Genau dies müsste für den BRU in den verschiedenen Ausbildungsgruppen bedacht werden.

Ich benenne darüber hinaus jetzt zwei Punkte, einen, den der RU über die und von der Ökonomie lernen kann und dann einen, den die Theologie in den gegenwärtigen kulturellen Diskurs einzubringen hat.

Zunächst sollte zur Kenntnis genommen werden, dass die Unternehmen, wenn sie nach neueren Einsichten des Managements geführt werden, keinesfalls von den Sinn- und Werthaltungen der Menschen absehen. Seit fast 20 Jahren wird in der “Management-Philosophie” festgestellt, dass die Werthaltungen der Führung eines Unternehmens, der Mitarbeiterschaft und auch der Umwelt wichtige Faktoren darstellen. Hans Ulrich, Professor am Institut für Betriebswirtschaft in St. Gallen schrieb schon 1981:

“Ich bin also der Meinung, dass ein konsistentes Zielsystem für die Unternehmung ein konsistentes Wertsystem der obersten Führung voraussetzt.” 22

Gemeint sind damit zwar nicht persönliche Wertorientierungen, sondern Wertprioritäten im Sinne der Unternehmensführung. Ulrich fährt dann aber fort im Hinblick auf die Umwelt des Unternehmens:

“Es ist für unser Thema wichtig zu verstehen, dass Unternehmung und Umwelt nicht nur aus technischen und wirtschaftlichen Faktoren bestehen, die wir erfassen und beurteilen müssen, sondern auch aus Werthaltungen und Wertungen von Menschen. Es sind dies einerseits die Mitarbeiter […]. Das gleiche gilt aber auch für die vielen Menschen außerhalb des Unternehmens, die sich ein Bild machen von unserem Unternehmen und seinem Verhalten […]. Wir müssen also erkennen und anerkennen, dass die Unternehmung nicht nur in eine rationale und materielle ‘Wirtschaft’ eingegliedert ist, sondern auch Bestandteil einer viel schwerer fassbaren geistigen Welt; sie ist sozusagen umgeben und durchdrungen von einer unsichtbaren, aber sehr wirksamen Sphäre menschlicher - individueller und kollektiver - Werthaltungen.” 23

Unternehmen dürften also an einer Sinn- und Wertdeutungskompetenz ihrer Belegschaft sehr interessiert sein. Auch in der Unternehmensführung ist ein Verständnis von Ökonomie, das sich im Zeichen von Neoliberalismus und Neopositivismus von Wertfragen und Einstellungsstrukturen freizuhalten sucht, an seine Grenze gekommen. Gerade modern geführte Unternehmen suchen die Einstellungen der Mitarbeitenden zu berücksichtigen. Die herrschende instrumentelle Rationalität wird in der betriebswirtschaftlichen Debatte inzwischen ergänzt durch eine kommunikative Dimension. Diese sucht die Vielfältigkeit der Wirklichkeit und der Produktionsbedingungen in den Blick zu nehmen. 24Sehe ich recht, dann lässt sich Unternehmens-Management durch die folgenden Punkte charakterisieren:

Das Hauptaugenmerk wird auf präzise Zielbestimmungen des Unternehmens gelegt.
Es gibt einen (“curricularen”) Regelkreis, bei dem Ziele anhand von real Erreichtem und realen Schwierigkeiten revidiert werden.
Durchschaubarkeit und Flexibilität von Arbeits- und Entscheidungsstrukturen sind oberste Prinzipien.

Auch die Führungspersönlichkeiten sollen flexibel sein, aber gerade nicht gesichtslos. Die starke Führungskraft in der Wirtschaft ist strukturell flexibel, persönlich erkennbar und verlässlich und vor allem darauf bedacht, die Mitarbeitenden mit ihren persönlichen Einstellungen und Fähigkeiten zu berücksichtigen.

Ich bin selbst nie in der Wirtschaft tätig gewesen, habe aber diese Prinzipien aus Gesprächen mit Menschen entnommen, die in der Unternehmensführung bzw. Unternehmensberatung arbeiten. Stellt man dies so zusammen, lässt sich auch sagen: Was ich eben beschrieben habe, lässt sich ebenso in der Figur des “didaktischen Dreiecks” formulieren: Der Unterrichtsgegenstand, die eigene Person und die Schülerinnen und Schüler sind genau zu berücksichtigen. Meine vier Punkte lassen sich leicht im Hinblick auf Unterricht wiederholen:

Eine genaue Zielvorstellung ist unerlässlich.
Ziele werden aufgrund des Erreichten/nicht Erreichten revidiert.
Die Klasse soll Entscheidungen durchschauen/daran partizipieren.
Der Lehrer/die Lehrerin soll die einzelnen in der Klasse als Personen im Blick haben und selbst erkennbar sein.

Die Trennung von Ökonomie und Geisteswissenschaft dürfte von daher antiquiert sein. Auch die Unternehmungsführung braucht kommunikative und hermeneutische Kompetenzen, wie auch die kirchliche Kybernese ökonomische Einsichten braucht. In diesem Sinne können übrigens Theologinnen/Theologen auch durchaus für die Wirtschaft interessant werden. Es geht für Unternehmen verstärkt darum, mit Individuen und Botschaften umzugehen. Und gerade dies ist die eigentliche praktisch-theologische Kompetenz: aus gegebenen Prinzipien in gegebenen Strukturen konkrete Botschaften für konkrete Menschen machen. Wer ernsthaft Praktische Theologie studiert und Theologie in der Praxis auf Menschen bezogen hat, hat eine wichtige Schlüsselqualifikation erworben: Eine situative Personen-, Text- und Struktur-Hermeneutik. Diese drei Bereiche miteinander zu verbinden ist auch die Aufgabe der Unternehmensführung. So ähnlich habe ich das in Berlin bei einem Treffen von Kirchenleitung und evangelischen Unternehmen zu erklären versucht. Ich hatte dabei den Eindruck, das ist einigermaßen zustimmend aufgenommen worden. Zwischen Ökonomie und Theologie, zwischen BRU und Unternehmensführungen gibt es also noch einige Gesprächfäden neu zu knüpfen.

Theologische Eingabe: Selbstunterscheidungskompetenz als Gestalt der Rechtfertigungslehre
Nach dem Ausgangspunkt der Ökonomie wähle ich nun den der Theologie, um eine Vermittlung denkbar zu machen. In der evangelischen Theologie gibt es zur Zeit ein sehr aktuelles Thema: Den Streit um die Rechtfertigungslehre, ausgelöst von der “Gemeinsamen Erklärung” (“GE”) von römisch-katholischer Kirche und lutherischem Weltbund. Auf den ersten Blick scheint diese Frage theologische Spitzfindigkeit zu sein. Auf den zweiten Blick ist klar: Dieser Streit führt in das Zentrum evangelischen Glaubens. Dieser Streit kann nun nicht nur wissenschaftlich-theologisch, sondern auch kulturell gedeutet werden. Die große Leistung Luthers ist die Unterscheidung “Gott-Mensch” “Glaube-Werke” “Gesetz-Evangelium”, “Christperson und Weltperson” etc. 25 Die gemeinsame Erklärung droht diese Theologie der Unterscheidung einzuebnen. Es ist aber die Frage, ob nicht eine Kultur der Unterscheidung für die gegenwärtige Gesellschaft - auch abgesehen von der Wahrheitsfrage - viel wichtiger ist als eine Einheits-Theologie. Denn die multiple Identität verlangt ja die Wahrnehmung von Übergängen und Differenzen. Sie verlangt darüber hinaus vor allem, sich von sich selbst unterscheiden zu können. Christlicher Glaube hat aber gerade darin sein Spezifikum, dass er nicht nach der autonomen, authentischen, selbst konstituierten Identität fragt, sondern nach der außerhalb seiner selbst konstituierten Personalität. Diese theologische Anthropologie dürfte für die gegenwärtige Kultur durchaus anschlussfähig sein, auch abgesehen von kirchlichen Interessen. Der Gerechtfertigte kann seine eigene Person, die eigenen Fähigkeiten, Leistungen und Grenzen aus der Perspektive außerhalb seiner selbst betrachten. Er tritt nicht an die Stelle Gottes, er vergöttert keine Sinn- und Werthaltungen, sondern ist in seiner Glaubenskultur von dieser selbst noch einmal unterschieden. Auch die eigene Religiosität kann als nicht mehr denn ein frommes Werk betrachtet werden, wer sich gerechtfertigt weiß, kann sich selbst und das, was ihm selbst heilig ist aus der diskreten, von sich selbst abstrahierenden Perspektive betrachten.

In diesem Sinne hat der Marburger systematische Theologe Dietrich Korsch sogar die zunächst so fremd erscheinende christliche Buße aufgegriffen und diese von ihrer anthropologisch-religiösen Verfasstheit her im gegenwärtigen gesellschaftlichen Kontext neu rekonstruiert. 26So verstanden geht es nicht mehr um eine empirisch aufzuzeigende Lebensveränderung, sondern um eine “auch gesellschaftlich erforderliche[...] Selbstunterscheidungskompetenz” (259), welche die Selbstunterscheidung von Gott ebenso impliziert wie das Bewusstsein der Präsenz Gottes auch in anderen Lebensformen als der eigenen sowie die Markierung von Distanz und Verständigung. In dieser Form ist Buße dann auch gesellschaftlich akzeptabel. Selbstverständlich darf die Dogmatik dies jedoch nicht einfach doppeln. Sie muss vielmehr die notwendige “Genauigkeit des Bewusstseins von Gottes Gegenwart” im Blick behalten und von einer bloßen Funktionalität der Religion unterscheiden hat (262).

In diesem Sinne könnte man von einer religiösen “Schlüsselqualifikation” 27 sprechen, welche die evangelische Theologie in die gegenwärtige Kultur einzubringen hat. Die Differenz- und Selbstunterscheidungskompetenz dürfte mehr gefordert sein als eine Arbeit an der “Identität”, welche sich zudem noch antikulturell, weil kulturunabhängig profiliert. Eine religiöse Differenzkompetenz mit Achtung bzw. Ehrfurcht vor den Sinn- und Wertorientierungen muss ihren Ausgangspunkt gerade nicht bei einem Identitäts- und Beziehungsunterricht nehmen, sondern sollte beim Zentrum evangelisch-christlicher Religion ansetzen. Dann ist BRU erkennbar und angreifbar, aber auch kulturell vermittelbar.

Was das für einzelne Berufsqualifikationen bedeuten könnte, sind Sie kompetenter zu diskutieren als ich. Am Schluss will ich darum nur noch auf die persönliche Komponente der Lehrenden zu sprechen kommen. Wie ist deren Rolle in einem solchen von der Rechtfertigungslehre her entworfenen didaktischen Konzept? Petra Kretschmer-Hobrecht hat 1995 sieben Profile für den BRU unterschieden:

1. Der Katechet als Vertreter der Kirche in der Schule;
2. Der Religionskritiker, dem es darum geht, Schäden der religiösen Sozialisation aufzuarbeiten;
3. Der Sozialingenieur, für den die großen sozialen Themen der Zeit im Vordergrund stehen;
4. Der Therapeut;
5. Der Kulturwissenschaftler, der zu verstehen gibt, dass es ohne eine Kenntnis des Christentums und ohne theologische Kenntnisse auch kein Verständnis unserer Kultur gibt;
6. Der Chefideologe, der in allen gesellschaftlichen Auseinandersetzungen der Zeit eine hohe Moralität repräsentiert und
7. Der Clown, der sich in den mechanischen Handlungsabläufen der Gesellschaft Fragen stellt, die man nicht stellt. 28

Selbstverständlich votiere ich zunächst für den Kulturwissenschaftler, oder präziser: den Kulturhermeneuten, der auch sein eigenes Verstehen ins Spiel bringt. Aber durch welche Aspekte dieser noch weiter konturiert werden sollte, das würde ich gerne mit Ihnen diskutieren.

 

 Anmerkungen

1. R. Herzog, Erziehung im Informationszeitalter, gedruckt vom “Heinz Nixdorf Museums Forum GmbH”, Fürstenallee 7, 33102 Paderborn, 22 S., im Internet unter http://Bundespraesident.de abrufbar.
2. “Stark im Team”. Berufsausbildung und mehr. Eine Information für Jugendliche, hrsg. v.d. “Volkswagen Coaching Gesellschaft mbH”, Wolfsburg o.J., S. 3.
3. Ebd.
4. Alfred Jaeger: Diakonie als christliches Unternehmen. Theologische Wirtschaftsethik im Kontext diakonischer Unternehmenspolitik, Gütersloh 31990 [1985], S. 15.
5. Ebd.
6. Ernst-Wolfgang Böckenförde, Die Entstehung des Staates als Vorgang der Säkularisation, in: ders., Staat - Gesellschaft - Freiheit, Frankfurt/M. 1976: “Der freiheitliche säkularisierte Staat lebt von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren kann.” (60, dort kursiv.)
7. Orientierungsrahmen für den evangelischen Religionsunterricht an beruflichen Schulen, Comenius-Institut, Münster 1991, S. 29.
8. Handbuch Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen, hrsg. vom Comenius-Institut Münster, Gütersloh 1997, S. 145.
9. Loccumer Pelikan 1998 Heft 2, S. 110.
10. Ebd.: “In dieses Konzept gehen verschiedene soziologische, philosophische, theologische Ansätze ein.: Die Theorie kommunikativen Handelns von Jürgen Habermas, die Religionsphilosophie des ‘ganz Anderen’ von dem jüdischen Philosophen Emmanuel Levinas, die Bestimmung von Transzendenz als Jesu Für-andere-da-Sein und einer ‘Theologie der Beziehung’ von der feministischen Theologin Carter Heyward und der ‘kritischen Erinnerung an das Lebensmodell Jesu’ (Gerber 1990). Inhalte und Methoden des BRU sind gleichsam Beziehungsmuster des Lebens und Zusammenlebens der Jugendlichen in Kooperation mit RL. Praktisch nimmt dieser BRU-Ansatz Elemente und Inhalte unter dem Aspekt der Befreiung aus gescheiterten zu glückenden Beziehungen auf, die oft zu wenig beachtet werden: ökologische, ökonomisch-weltwirtschaftliche, ökumenische, multikulturelle und andere Problematisierungen; außerdem spielerische, narrative, auch bibliodramatische, mediative, spirituelle und weitere methodische Möglichkeiten. […] Theoretisch stehen ganz verschiedene Anregungen und Konzepte dahinter: Ökologische, kosmologische, pantheistische, ästhetische Religionsverständnisse im Diskurs mit Varianten des New Age und der Esoterik: Interreligiöse und religionsdialogische Ansätze vornehmlich im Gespräch mit dem Islam: Verständnis des Glaubens als einer kommunikativen Selbst-Inszenierung in der Erlebnisgesellschaft, womit Fragen der Ästhetik als einer Wahrnehmungs- und Ausdruckslehre in den BRU hereinkommen: befreiungstheologische Visionen und Optionen in einer immer enger und destruktiv werdenden Kapitalismus-Welt; neuere Theorien über uns Menschen als Subjekte und als versingelte Individuen, über unsere Befindlichkeiten, Ängste, Unfähigkeiten und Sehnsüchte; die Erfahrung der Irdischen Nachreligion der Liebe (Beck); Diskussion um eine (nicht) notwendige Selbstveränderung des Christentums, vielleicht sogar in eine nachchristliche Religion.”
11. Dieter Lenzen, Moderne Jugendforschung und postmoderne Jugend. Was leistet noch das Identitätskonzept? In: Werner Helsper [Hrsg.], Jugend zwischen Moderne und Postmoderne, Opladen 1991, S. 41-56, dort S. 48.
12. Claude Lévi-Strauss, Mythos und Bedeutung, Frankfurt/M. 1980, S. 15.
13. So Heiner Keupp, Auf der Suche nach der verlorenen Identität, in: ders., Riskante Chancen. Das Subjekt zwischen Psychokultur und Selbstorganisation. Sozialpsychologische Studien, Heidelberg 1988, S. 131-151, dort S. 137.
14. G. Strobel-Eisele, Plädoyer für eine Entmoralisierung der Schule angesichts ihrer Überforderung durch die die Ethik, in: edition ethik kontrovers 2/1994, S. 72-78. Strobel-Eisele weist zu Recht darauf hin, dass - anders als Familie, Religion oder Therapiegruppe - das System Schule eben nicht moralisch integriert ist, sondern leistungs- und qualifikations­bezogen. Dies muss vor unrealistischen Erwartungen von vorneherein warnen
15. Die Autorin bezieht sich wahrscheinlich auf die Rede "Paradigm lost: Über die ethi­sche Reflexion der Moral" von Niklas Luhmann anläßlich der Ver­leihung des Hegel-Preises 1989, Frankfurt/M. 1990, S. 41, wo es heißt, es sei "die vielleicht vordringlichste Aufgabe der Ethik, vor Moral zu warnen."
16. Auch die Denkschrift “Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft” aus Nordrhein-Westfalen merkt nüchtern an: “Werte, die in der Gesellschaft nicht gelebt werden, die nicht wenigstens in Teilen der Gesellschaft glaubwürdig vertreten werden, kann die Schule nur begrenzt und schwer, vielleicht gar nicht vermitteln” (S. XIII).
17. K.E. Nipkow, Christlicher Glaubensunterricht in der Säkularität. Die zwei didaktischen Grundtypen des evangelischen Religionsunterrichts, in: EvErz 20/1968, S. 168-189, Zitat S. 175.
18. Neben der Ethik geht es also auch um die Fragen nach der Erkenntnistheorie und nach dem Grund menschlicher Hoffnung, Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, Weischedel-Taschenbuch Bd. IV, Frankfurt/M. 1981, S. 677.
19. K. Prange, Abschied von Erikson? Über Identität als anthropologische Prämisse und als moralpädagogisches Programm, in: EU 7/1996, S. 60-66, dort S. 65.
20. Ebd., 66. Dort findet sich ferner die Maxime, dass “wir Pluralität in uns selbst akzeptieren, indem wir noch die eigene Identität variabel setzen.”
21. Hans Ulrich, Die Bedeutung der Management-Philosophie für die Unternehmensführung, in: ders. (Hrsg.), Management-Philosophie für die Zukunft. Gesellschaftlicher Wertewandel als Herausforderung für das Management, Bern/Stuttgart 1981, S. 11-23, Zitat S. 17.
22. AaO., S.21.
23. H. Steinmann/ G. Schreyögg, Management. Grundlagen der Unternehmensführung, Wiesbaden 1993, S. 75ff und dazu: Jan Hermelink, Gibt es eine kirchliche Effizienz? Betriebswirtschaftliche Beiträge zur Theorie kirchlichen Handelns, in: PTh 86/1997, S. 567-588, dort S. 574.
24. Für diese Grundunterscheidungen vgl. das Buch von Gerhard Ebeling, Luther. Einführung in sein Denken, Tübingen 41990. Darauf rekurriert auch das kleine Buch von Dietrich Korsch, Martin Luther zur Einführung, Hamburg 1997, dem ich manche Anregung verdanke.
25. Dietrich Korsch,. Buße. Zur theologischen Rekonstruktion einer religiösen Lebensform, in: Der ‘ganze Mensch’. Perspektiven lebensgeschichtlicher Individualität. Festschrift für Dietrich Rössler zum 70. Geburtstag, hrsg. von Volker Drehsen und Dieter Henke, Reinhard Schmidt-Rost, Wolfgang Steck. Berlin/New York 1997, S. 249--262, Seitennachweise dazu im folgenden im Text.
26. Der Begriff ist von seinem Schöpfer Dieter Mertens (ders., Schlüsselqualifikationen,in: Mitteilungen der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 7/1974, S. 7ff.) selbstverständlich nicht religiös gemeint gewesen, sondern bezog sich auf vier Punkte: Die “Basisqualifikationen” der Denkschulung, die “Horizontalqualifikationen”, die eine Nutzung von Informationen ermöglichen, die “Breitenelemente”, die eine berufliche Allgemeinbildung sind und schließlich die “Vintagefaktoren”, die Kompetenzdefizite zwischen den Generationen ausgleichen helfen sollen, vgl. dazu Comenius-Institut (Hrsg.), Bildung durch Schlüsselqualifikationen? (=Prot. 16/1991 der Ev. Akademie Bad Boll), Münster 1991.
27. P. Kretschmer-Hobrecht, Erwartungen und Selbstzuschreibungen. Eine kleine Typologie, in:Th. Klie (Hrsg.), Begleitung in Übergängen. Seelsorge an der Berufsschule: Erfahrungen, Reflexionen, Projekte, Loccum 1995 (=Arbeitshilfen BBS 21), S. 19-21.