Abenteuer Christologie – Biblische Texte als Bausteine von Jugendtheologie

Die Rolle biblischer Texte im Bezugsfeld von Systematischer Theologie und Jugendtheologie

Die Diskussion um “Jugendtheologie” findet zur Zeit überwiegend im Dialog zwischen Religionspädagogik und Systematischer Theologie statt. Welche Rolle kann biblischen Texten in diesem Zusammenhang zukommen? Biblische Schriften haben nur selten einen philosophischen Charakter. Sie enthalten – sehr viel öfter als Texte aus der Systematischen Theologie – Brüche, Widersprüche und Unklarheiten. Oft sind biblische Texte narrativ geprägt, sie entfalten ihre Theologie, indem sie erzählen – weniger, indem sie bestimmte theologische Begriffe erklären. Insbesondere der narrative Charakter vieler biblischer Texte und ihre theologische Vielfalt (einschließlich “undogmatischer” Positionen) können theologische Gespräche mit Jugendlichen bereichern. Die Bibel erscheint dann nicht als monolithischer Block, dem die Kirche kanonische Autorität zuschreibt, so dass es nichts mehr zu diskutieren gäbe (nach dem Motto: “So steht’s da eben.”), sondern als ein Zeugnis der Auseinandersetzung um theologische Fragen mit unterschiedlichen, für kanonisch erklärten, Positionen. Die Jugendlichen sind eingeladen, in diese Auseinandersetzung als gleichberechtigte Partner einzutreten.

Dabei muss klar sein, um welche theologische Frage es gehen soll. Solange biblische Einzeltexte als erratische Blöcke stehen bleiben, ohne in einen theologischen Zusammenhang eingeordnet zu werden, leisten sie einem “Theologisieren”, also einem eigenständigen Nachdenken über theologische Fragen, kaum Vorschub. Der gesetzte theologische Rahmen grenzt diese Art der Auseinandersetzung mit biblischen Texten von anderen, offener strukturierten Verfahren [ohne Themenvorgabe], ab. Er hilft, “das richtige Maß zwischen Planung und Offenheit [zu] finden, also gleichsam eine strukturell geplante Freiheit [zu] ermöglichen.” (Dietrich 2012, S. 43) Diese “strukturell geplante Freiheit” setzt voraus, dass die Lehrkraft eine begrenzte Anzahl theologischer Positionen im Kopf hat, die es ihr erlaubt, die Beiträge der Schülerinnen und Schüler zu sortieren und gezielte Denkanstöße zu geben. Hier sind einerseits empirische Studien zu der Frage, wie sich das theologische Thema in der Wahrnehmung Jugendlicher strukturieren könnte als auch Einblicke in verschiedene Positionen aus der Systematischen Theologie hilfreich. (vgl. Kraft/Roose 2011, S. 74-137)

 

Das Thema: Jesus Christus

Die Christologie ist ein – wenn nicht sogar das – Kernthema christlicher Theologie. In der Lebenswelt von Jugendlichen kommt es allerdings nicht selbstverständlich vor. F. Rickerts plädiert dafür, aus didaktischen Gründen dem historischen Jesus stärkeres Gewicht zu geben: “Das Thema ist notwendig, weil die (zu rekonstruierende) historische Gestalt als solche in ihrem Denken und Handeln – sei es mit oder ohne Bezug auf den christlichen Glauben – das Interesse heutiger Menschen auf sich ziehen kann, nämlich um ihrer schlichten Menschlichkeit willen. Diese letzte Intention ist didaktisch umso bedeutsamer, je weniger die Schülerinnen und Schüler mit dem Christus des Glaubens etwas anzufangen wissen, ganz zu schweigen von den Jugendlichen im Religionsunterricht, die aus anderen Religionen kommen, aber ebenfalls einen unabweisbaren Bildungsanspruch auf diese historische Gestalt haben.” (Rickers 2001, Sp. 902)

Entgegen dieser Einschätzung zielen die hier vorgestellten Unterrichtsstunden zum Thema “Jesus Christus” auf ein theologisches Gedankenspiel, das sich auf die christliche Perspektive als einer möglichen unter anderen einlässt. Solche Gedankenexperimente sind unserer Meinung nach auch Schülerinnen und Schülern ohne christlichen Hintergrund zuzumuten (Büttner, in EvTh 2007, S. 223) und bieten didaktische Chancen (Engels 2004).

Die Unterrichtsstunden wurden in einer 10. Klasse einer Gesamtschule in Hamburg durchgeführt. An dem Unterricht nahmen auch muslimische Jugendliche teil.¹ Insgesamt zeigte sich, “dass die Jugendlichen bereit und fähig dazu sind, sich auf das ‚Abenteuer Christologie‘ einzulassen”.

Während Grundschulkindern die Trennung zwischen dem historischen Jesus und dem auferstandenen Christus fremd ist, können Schülerinnen und Schüler der 10. Klasse durchaus in Ansätzen mit dieser Unterscheidung arbeiten. Es ging uns um das Staunen darüber, dass Christen und Christinnen einen Menschen als Sohn Gottes verehren und anbeten – während beispielsweise Juden diese Sichtweise ablehnen. Weder die eine noch die andere Sichtweise lässt sich historisch beweisen oder widerlegen. Christologie erweist sich als die Wahrnehmung Jesu aus einer bestimmten – christlichen – Perspektive; einer Perspektive, die immer schon von dem Glauben an die Auferstehung Christi geprägt ist. Am Anfang der Unterrichtsreihe thematisierten wir daher die Perspektivität aller Erkenntnis. So wird deutlich: Wer sich auf das “Abenteuer Christologie” einlässt, nimmt von vornherein eine bestimmte Perspektive ein. Dabei schwingt immer die Frage mit, wie sich die Jugendlichen zu diesem Christus positionieren. Die Markierung dieser Positionen stellten wir uns nicht in den Kategorien “christlich – nicht-christlich” vor, sondern graduell. Jugendliche verstehen sich eher als Suchende, die tastend bestimmte Positionen ausprobieren. Sie verorten sich in größerer oder geringerer Nähe bzw. Distanz zu Christus.

Im Sinne der Jugendtheologie gilt, dass die Jugendlichen mit ihren Ideen und Gedanken gefragt sind. Sie stehen im Mittelpunkt der didaktischen Planung. Allerdings sind Schülerinnen und Schüler dieser Altersstufe oft zunächst zurückhaltend im Äußern eigener Gedanken zu einem theologischen Thema. In Anlehnung an erste Forschungen zur Jugendtheologie (Kraft/Roose 2011, S. 186) präsentierten wir daher unterschiedliche Positionen, bevor die Jugendlichen zu einer eigenen Stellungnahme aufgefordert wurden. Wir entfalteten die Christologie narrativ, also anhand ausgewählter biblischer Erzählungen. Jugendliche gehen mit diesen Texten nicht mehr so unbefangen um wie Grundschulkinder. Uns war wichtig, dass sie verstehen: Biblische Texte sind Zeugnisse des Glaubens, geschrieben aus der Überzeugung heraus, dass Jesus der Christus, der Sohn Gottes, ist. Die Texte luden dazu ein, sich (zeitweise) auf diese Perspektive einzulassen. Wichtig war uns die Erkenntnis, dass biblische Texte Ereignisse in einer ganz bestimmten Art und Weise deuten. Wir wollten die Jugendlichen dazu anregen, sich mit diesen Deutungen auseinanderzusetzen und ihnen ggf. eigene an die Seite zu stellen. Damit begaben wir uns mit den Schülerinnen und Schülern der 10. Klasse in den (Lern) Raum des Theologisierens.

 

Eine Unterrichtsreihe zu Jesus Christus

Aus diesen Überlegungen heraus konzipierten wir folgende thematische Bausteine:

1. Die Perspektivität aller Erkenntnis und ihre Bedeutung für die Christologie
2. “Dies ist mein geliebter Sohn!” – Die Taufe und die Frage nach der eigenen Bestimmung
3. “Ich bin das Licht der Welt!” – Die Heilung des Blindgeborenen und die Frage nach Gottes Eingreifen in der Welt
4. “Da gingen ihnen die Augen auf.” – Die Emmauserzählung und die Frage nach unserer Wirklichkeit
5. “Wir aber verkünden Christus als den Gekreuzigten” – Das Kreuz und die Frage nach dem Sinn

Ich stelle hier den ersten, den dritten und den vierten Baustein vor.

 

1. Baustein:
Die Perspektivität aller Erkenntnis und ihre Bedeutung für die Christologie
Jugendliche sind fasziniert von Gedankenexperimenten, sie können unterschiedliche Perspektiven, auch Metaperspektiven, einnehmen. Ziel des ersten Unterrichtsbausteins war es, dass die Jugendlichen eine Metaperspektive auf das Thema Christologie einnehmen können – dass sie also verstehen, welche Voraussetzungen und mögliche Konsequenzen mitgedacht werden müssen, wenn wir Christologie treiben. Denn wer sich auf das “Abenteuer Christologie” einlassen will, muss zunächst verstehen, dass es dabei um eine bestimmte, deutende Sicht auf die Person Jesu geht. Um diese Sicht als eine mögliche neben anderen möglichen zu plausibilisieren, problematisierten wir zunächst die Frage, wie wir überhaupt Wirklichkeit wahrnehmen. Zentral war dabei die Erkenntnis, dass jegliche Wahrnehmung perspektivisch erfolgt, wir also nie die “ganze Wahrheit” erfassen können. Die eigene Perspektive ist von bestimmten Voraussetzungen abhängig. So entsteht eine Pluralität von Perspektiven und damit die Notwendigkeit der Verständigung. Diese grundlegende Erkenntnis machten wir anschließend für die Christologie fruchtbar. Der erste Baustein nimmt also eine Metaperspektive auf das Thema Christologie ein und steckt damit den Rahmen ab, in dem es überhaupt nur sinnvoll ist, sich über Christologie zu unterhalten.

 

Stundenverlauf
Wir begannen die Stunde mit der Betrachtung einiger bekannter “Kippbilder” und spürten der Frage nach: Wie kommt es, dass wir in ein und demselben Bild Unterschiedliches sehen? Wahrnehmung hat immer auch mit Deutung zu tun. Unser Gehirn bildet die Wirklichkeit nicht einfach ab.

Anhand eines Textes des Neutestamentlers Gerd Theißen machten wir die Beobachtungen zu den Kippbildern für das Thema Christologie fruchtbar. Thematisch rückten wir dabei die Auferstehung ins Zentrum. So sollte deutlich werden, dass die Wahrnehmung von Jesus als Christus – und damit die Entstehung des Christentums – zentral mit der Auferstehung verknüpft ist. Der Text von Gerd Theißen zieht eine wichtige christologische Unterscheidung ein: die zwischen dem Irdischen, dem historischen Jesus, und dem Erhöhten, dem verkündeten Christus. Die Ostererscheinungen ermöglichen den “Umschlag” vom Irdischen zum Erhöhten. Diese christologische Grundstruktur setzt Theißen anthropologisch zu einer inneren Struktur des menschlichen Selbst in Beziehung.

Wir erkennen “hinter den Überlieferungen von Jesus noch immer den galiläischen Wanderprediger, der sich am Anfang von Johannes dem Täufer taufen ließ, dann selbständig mit einer Botschaft vom nahenden Gottesreich auftrat, mit ihr erfolgreich Außenseiter ansprach, die Autoritäten gegen sich aufbrachte, um am Ende von den Römern hingerichtet zu werden. … Aber diese irdische Gestalt wurde nach seinem Tod in eine “hohe Christologie” integriert, die aufgrund der Ostererscheinungen in ihr mehr als einen Menschen sah, den Sohn Gottes, der die entscheidende Wende zum Heil in der Geschichte zwischen Gott und den Menschen herbeigeführt hatte. Man sah in ihm ein göttliches Wesen …, den über allen Menschen stehenden Sohn Gottes, der menschlichen Bedingungen unterworfen wurde; den Freien, der einer Welt von Unfreiheit ausgeliefert wurde. Diese Christologie entspricht der inneren Struktur des menschlichen Selbst: eines Selbst, in dem ein Sinn für Ewiges, Unbedingtes und Freiheit lebendig ist – aber das sich unwiderruflich der Vergänglichkeit, den Bedingungen und Zwängen der Welt ausgesetzt sieht.” (Theißen 2003, S. 136)

Die Jugendlichen stellten zunächst zusammen, was wir über Jesu menschliches Leben wissen. Dann stellten sie dem gegenüber, was ihn als Erhöhten auszeichnet. Dazwischen liegen die Ostererscheinungen (vgl. Kraft/Roose 2011, S. 166-170 und S. 175-179).

 

 

Zum Abschluss zeigten wir den Jugendlichen nochmals die Kippbilder. So wie es dort darum geht, in ein und derselben materiellen Darstellung zwei Bilder zu sehen, meint Christologie, in Jesus gleichzeitig einen “ganz normalen” Menschen und den Christus zu sehen. Sich mit Christologie zu beschäftigen bedeutet also, Jesus (probeweise) auch als den Christus sehen zu lernen. Wir vertieften die Frage, wie es kommt, dass die Menschen die Person Jesu unterschiedlich sehen. Für die ersten Christen war offenbar die Ostererfahrung samt den Erscheinungen wichtig. Wie ist es für uns heute?

 

Eindrücke aus der Praxis
Die Kippbilder erwiesen sich als wirkungsvoll. Nur Wenigen waren sie bereits bekannt. Die Schülerinnen und Schüler staunten und diskutierten, wie es kommt, dass wir dasselbe Bild auf unterschiedliche Weise deuten. Der Text von Gerd Theißen war anspruchsvoll, wurde von den Jugendlichen aber als reizvolle Herausforderung verstanden. Die Struktur des Tafelbildes verdeutlichte die zentrale Stellung von Ostern. Die Schülerinnen und Schüler ergänzten die einzelnen Aspekte des Tafelbildes. Sie schlugen eigenständig den Bogen zu den Kippbildern und formulierten: Aus christlicher Sicht gleicht die Person Jesu einem Kippbild. Christinnen und Christen sehen in ihm einerseits einen galiläischen Wanderprediger, andererseits den Sohn Gottes. Es fiel auf, dass die Jugendlichen im Verlauf der weiteren Einheit immer wieder auf die Kippbilder und die mit ihnen verknüpfte Einsicht zurückgriffen.

Mit dieser ersten Stunde war das hermeneutische Fundament für die Auseinandersetzung mit biblischen Texten zu Jesus Christus gelegt.

 

3. Baustein:
“Ich bin das Licht der Welt.” – Eine Blindenheilung und die Frage nach der Macht Jesu Christi
Nachdem Christologie als eine theologische Deutungsperspektive in den Blick gekommen war, wandten wir uns zunächst der Tauferzählung nach Matthäus (3,13-17) zu und betrachteten dann eine Wundererzählung. Dieses Vorgehen ist theologisch nicht unumstritten. In der Systematischen Theologie spielt die Wundertätigkeit Jesu für die Christologie nur eine sehr untergeordnete Rolle (Kraft/Roose 2011, S. 99-110). Hier wirkt die Aufklärung nach, der aufgrund ihrer Wertschätzung des menschlichen Verstandes die biblischen Wundererzählungen zum theologischen Problem wurden, weil sie sich nicht ohne weiteres mit dem modernen Verstand in Einklang bringen ließen. Karl Barth denkt in seiner Kirchlichen Dogmatik von dem einen Wunder her, dass Gott in Jesus Christus geredet hat und Mensch geworden ist. Die neutestamentlichen Wundererzählungen sind seiner Meinung nach als Zeichen für das Unverfügbare, dass Gott Mensch wurde, ein Reflex auf dieses eine Wunder (Barth, Kirchliche Dogmatik Bd. II/1, 143.221ff.; Bd. IV/2, S. 235ff., S. 257ff. und S. 379ff.).

Als Wundererzählung wählten wir die Heilung eines Blindgeborenen aus Joh 9. Blindenheilungen sind generell affin zu einem metaphorischen Verständnis: “Blind sein für etwas” ist eine Redewendung, die Jugendlichen geläufig sein dürfte. In Joh 9 wird ein metaphorisches Verständnis durch das Ich-bin-Wort Jesu in 9,8 zusätzlich nahe gelegt: “Ich bin das Licht der Welt.” Andererseits wird der Heilungsvorgang sehr konkret und “physisch” beschrieben: Jesus macht aus Spucke und Erde einen Brei und streicht diesen in die Augen des Blinden (9,9). Wie würden die Jugendlichen mit der Erzählung umgehen?

Methodisch kontrastierten wir einen metaphorischen Zugang mit einem konkreten: Die Schülerinnen und Schüler sollten die Erzählung nachspielen. Der Baustein hatte das Ziel, die Jugendlichen über eine kreative Auseinandersetzung mit der Erzählung vom Blindgeborenen dazu anzuregen, Christus als Wundertäter in den größeren Zusammenhang von göttlichem und menschlichem Handeln einzuordnen.

 

Stundenverlauf
Als Einstieg schrieben wir an die Tafel: “Jesus Christus spricht: Ich bin das Licht der Welt, denn …” Die Schülerinnen und Schüler vervollständigten den Satz, trugen die unterschiedlichen Ergänzungen vor und diskutieren sie.

Wir führten die Erzählung von der Heilung eines Blindgeborenen als eine mögliche Fortführung dieses Satzes ein. Dadurch gaben wir der Wundererzählung von vornherein auch eine metaphorische Dimension. Die Klasse entwarf in Kleingruppen zu Joh 9,1-11 ein Drehbuch zum Nachspielen der Erzählung. Sie gliederte den Text in Einzelszenen und vermerkte, welche Personen wo und wann auf der Bühne sind, wie sie zueinander stehen, wie ihre Gestik und Mimik ist und was sie sagen. Die Gruppen spielten die Erzählung in Kleingruppen nach.

Als Anstoß für die Abschlussdiskussion diente die Frage, welche der von den Jugendlichen formulierten Ergänzungen zu dem Satz “Ich bin das Licht der Welt” auf die Erzählung passen und welche nicht.

 

Eindrücke aus der Praxis
Die Schülerinnen und Schüler erfassten mühelos den metaphorischen Charakter des Ich-bin-Wortes. In ihren Ergänzungen formulierten sie ein Stück eigener Christologie, indem sie beschrieben, was Jesus ihrer Meinung nach ausmacht. Dazu griffen sie teils auf traditionelle Aussagen zu Jesus zurück, teils flossen wohl eigene Akzentsetzungen ein. Jesus erscheint als der Friedensbringer, als Stifter von Hoffnung, aber auch als Erlöser. Die Schülerinnen und Schüler schrieben u.a.:
Ich bin das Licht der Welt, denn …

• ich gebe allen Menschen Hoffnung und Kraft durch den Glauben.
• ich strebe nach Frieden auf der ganzen Welt.
• ich werde die Menschheit von allen Sünden befreien.

Für uns überraschend war: So selbstverständlich sich der metaphorische Charakter den Schülerinnen und Schülern in dem Ich-bin-Wort erschloss, so sehr trat er im Zusammenhang mit der Blindenheilung zunächst in den Hintergrund. Die detaillierte Schilderung des Heilungsvorgangs, der Brei aus Spucke und Erde, fesselten die Aufmerksamkeit der Jugendlichen. Das Nachspielen der Szene animierte die Schülerinnen und Schüler dazu, sich die Wunderheilung konkret vorzustellen. Der Vorteil dieses Zugangs lag darin, dass die Wundererzählung nicht einseitig metaphorisch verstanden wurde. Sie wurde für die Jugendlichen “lebendig”. Der Text kam ihnen insofern entgegen, als sie – mit Jesus – der Meinung waren, dass Krankheit keine Auswirkung von Sünde ist (vgl. Joh 9,2-3). Sie formulierten in ihren “Aufführungen” sehr klar die Position des johanneischen Christus: Hier wirkt letztlich Gott.

Interessant verlief die Rückkoppelung der Erzählung an das Ich-bin-Wort. Durch diese Zusammenführung von Ich-bin-Wort und Erzählung wurde die metaphorische Dimension verstärkt, ohne die konkrete Dimension auszublenden. Die Schülerinnen und Schüler überlegten, welche ihrer Fortführungen des Ich-bin-Wortes zu der Erzählung passen. Die Fortführung “Ich werde die Menschheit von allen Sünden befreien” wurde als unpassend empfunden, denn Blindheit – da waren sich die Jugendlichen einig – hat nichts mit Sünde zu tun. Ausgehend von einer traditionellen Formulierung, die eine Schülerin in die Stunde einbrachte, kamen die Jugendlichen also zu selbständigeren – auch kritischen – christologischen Überlegungen. Als besonders stimmig empfanden sie die Ergänzung “Ich gebe allen Menschen Hoffnung und Kraft durch den Glauben”. An diesem Punkt kam die Frage auf, ob es entscheidend für die Wunderheilung war, dass der Mann glaubte. In welchem Verhältnis stehen “glauben” und “sehen”?

 

4. Baustein:
“Da gingen ihnen die Augen auf.” – Der Auferstandene und die Frage nach unserer Wirklichkeit
Mit dieser Frage war eine gute Basis für die Auseinandersetzung mit der Emmauserzählung (Lk 24,13-32) gelegt. Im Zentrum stand Lk 24,31: “Da gingen ihnen die Augen auf. Doch im selben Augenblick war er nicht mehr zu sehen.” Mit der Emmauserzählung vertieften wir die Thematik des “Sehens” und “Nicht-Sehens” sowie des “Erkennens” und “Nicht-Erkennens”. Mit diesem Baustein kamen wir damit zum “Fundament” der Christologie – dem Osterglauben – zurück. Christologie zu treiben heißt, sich auf eine bestimmte Perspektive einzulassen, sich für eine bestimmte Dimension der Wirklichkeit zu öffnen. Was das für unsere Gegenwart bedeuten kann, macht die Emmauserzählung narrativ deutlich: Die Bedeutung Jesu Christi ist nicht auf die Vergangenheit beschränkt. Der Auferstandene – so die Überzeugung der Emmauserzählung – ist weiterhin gegenwärtig, aber in anderer Weise als zu seinen irdischen Lebzeiten. Lukas erzählt von der Himmelfahrt und macht damit deutlich, dass wir uns die Anwesenheit Christi für uns heute nicht mehr so vorstellen dürfen, wie Lukas sie im Zusammenhang mit den Emmausjüngern schildert. Doch schon hier gilt: Der Auferstandene ist da und doch nicht da. Er entzieht sich den Jüngern im Moment des Erkennens. Gerade dadurch spannt die lukanische Konzeption einen weiten Rahmen auf hinsichtlich der Frage, wie Jesus Christus heute bei uns sein kann. In Anlehnung an die lukanische Emmauserzählung ist ein christliches Gebet entstanden (vgl. Lk 24,29), das von Christinnen und Christen auch heute noch gebetet wird und die bleibende Anwesenheit des Herrn erbittet: “Bleibe bei uns Herr, denn es will Abend werden und der Tag hat sich geneiget.”

Wir wollten anhand der Erzählung mit den Jugendlichen über mögliche Formen der Gegenwart Jesu Christi nachdenken. Dabei interessierte uns auch, inwiefern die Schülerinnen und Schüler hier persönliche Ansichten einbringen oder aber sich von einer Perspektive, die mit der Auferstehung Christi rechnet, eher distanzieren.

 

Stundenverlauf
Wir lasen mit den Schülerinnen und Schülern den biblischen Text. Die Jugendlichen beschrieben, wie sich in der Erzählung das “Sehen” zum “Nicht-Erkennen” und das “Nicht-Sehen” zum “Erkennen” verhalten. Mit unterschiedlichen Farben markierten sie auf einem Blatt den “Gefühlsweg” der Jünger und trugen auf dem Weg das Sehen, Nicht-Sehen, Erkennen und Nicht-Erkennen ein. Sie überlegten, warum die Jünger den Auferstandenen beim Brechen des Brotes erkennen und nicht etwa bei der Auslegung der Schrift.

Wir machten die Jugendlichen mit dem Abendgebet “Bleibe bei uns, Herr” bekannt und verglichen die Situation, in der das Gebet heute gesprochen werden könnte, mit der Situation, wie sie in Lk 24,28-29 geschildert wird. Die Schülerinnen und Schüler überlegten sich denkbare Ergänzungen zu dem Satz: “Christus kann heute bei den Menschen sein, indem …” Sie nahmen Stellung zu den Ergänzungen und dachten darüber nach, wie sich das Leben eines Menschen, der mit der Gegenwart des Auferstandenen “rechnet”, von dem Leben eines Menschen, der das nicht tut, unterscheiden könnte.

 

Eindrücke aus der Praxis
Die Jugendlichen entwickelten auf der Grundlage ihrer Textarbeit sehr eigenständig anspruchsvolle Interpretationen zu der Erzählung. Sie suchten v.a. Erklärungen dafür, warum Jesus wieder verschwindet. Ein Schüler entwickelte in etwa folgenden Gedankengang: Als Jesus gekreuzigt wurde, da hatten die Jünger keine Hoffnung; als sie auf dem Weg miteinander sprachen, war Jesus bei ihnen und sie erkannten ihn nicht, weil sie keine Hoffnung hatten; als sie dann aber in Emmaus Abendmahl hielten, erinnerten sie sich an ihren Glauben, da hatten sie erneut Hoffnung und erkannten ihn und er verschwand; aber die Hoffnung war in ihnen lebendig.

Der Aspekt der Hoffnung war den Jugendlichen auch bei der Frage wichtig, wie Jesus Christus heute bei den Menschen sein kann. Sie fügten aber weitere Aspekte hinzu:

• Christus kann heute bei den Menschen sein, indem…
• er den Menschen Hoffnung und Glauben schenkt.
• man zur Kirche geht, an ihn glaubt und zu ihm betet.
• man die Feste feiert.
• man spirituelle Gegenstände hat (Kreuz, Bild…).
• man seine Geschichte weitererzählt.

Interessant ist, dass die Jugendlichen eine mögliche Präsenz Christi an menschlichem Verhalten festmachten. Es ging ihnen weniger darum, was Jesus Christus tut (Hoffnung und Glauben schenken), sondern darum, was “man” tun kann/ muss, damit Jesus Christus bei einem ist. Aus diesen Formulierungen spricht vielleicht der Wunsch oder auch die Überzeugung, Dinge selbst beeinflussen zu können. Wichtig ist aber auch, was die Formulierungen implizit – und damit für die Jugendlichen selbstverständlich (?) – voraussetzen: Jesus Christus ist – für Christinnen und Christen – in der Kirche, im Gebet, in (kirchlichen?) Festen, in spirituellen Gegenständen sowie in Erzählungen von ihm und über ihn anwesend und erfahrbar.

 

Fazit
Der fünfte Baustein beschäftigte sich mit der Kreuzigung, die hier dezidiert von der Auferstehung her in den Blick genommen wurde (Kraft/Roose 2011, S. 179-186). Damit war das “Abenteuer” Christologie zunächst einmal abgeschlossen. Die Ergebnisse waren insgesamt ermutigend. Jugendliche mit ganz unterschiedlicher religiöser Sozialisation waren bereit, traditionelle, übernommene Aussagen zunehmend mit eigenen Deutungen zu verflechten. Diese eigenen Akzente reicherten an einigen Punkten die persönliche Sicht auf Jesus Christus und das Christentum an und stellten an anderen Punkten einen Bezug zur eigenen Person her, regten also dazu an, (vorübergehend) eine christliche Binnenperspektive einzunehmen.

 

Anmerkung

1. Die komplette Unterrichtsreihe ist vorgestellt in Kraft/Roose 2011, 164-186.

 

Literatur

• Barth, Karl: Kirchliche Dogmatik, Band II/1, Die Lehre von Gott, Zolikon-Zürich 31948.
• Barth, Karl: Kirchliche Dogmatik, Band IV/2, Die Lehre von der Versöhnung, Zolikon-Zürich 1955.
• Büttner, Gerhard: Kinder-Theologie, in: Evangelische Theologie (67) 2007, S. 216-229.
• Dieterich, Veit-Jakobus: Theologisieren mit Jugendlichen – ein Programm, in: ders. (Hg.): Theologisieren mit Jugendlichen. Ein Programm für Schule und Kirche, Stuttgart 2012.
• Engels, Helmut: “Nehmen wir an …” Gedankenexperimente in didaktischer Absicht, Weinheim/Basel 2004.
• Freudenberger-Lötz, Petra: Theologische Gespräche mit Jugendlichen. Erfahrungen – Beispiele – Anleitungen, München/Stuttgart 2012.
• Kraft, Friedhelm / Roose, Hanna: Von Jesus Christus reden im Religionsunterricht. Christologie als Abenteuer entdecken, Göttingen 2011.
• Rickers, Folkert: Art. Jesus von Nazareth, Lexikon der Religionspädagogik, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001
• Theißen, Gerd: Zur Bibel motivieren, Gütersloh 2003.