"Kann ich meine Klage einmal vorlesen?“ – Diese Frage ließ einen in mehrfacher Hinsicht erstaunen. Zum einen war die „Klagemauer“, in die aufgeschriebene Klagen und Aufschreie gesteckt werden konnten, nur ein Teil mehrerer „Haltestellen“, an denen sich die Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage biblischer Erzählungen mit Aspekten des eigenen Lebens auseinandersetzen sollten – und an dieser Stelle war auch kein Vorlesen dieser eher persönlichen Inhalte geplant. Zum anderen handelte es sich beim Fragesteller um einen eher zurückhaltenden Schüler, der sonst zumeist vorsichtig agierte und daher eine Partizipation am Unterrichtsgeschehen in dieser Form nicht zu erwarten war. Erstaunlich dann auch der Inhalt seiner Klage: Ihm mache die Atmosphäre in der Klasse zu schaffen und er fühle sich ausgegrenzt. Schweigen in der Klasse, Betroffenheit.
Was (schul-)seelsorgerliche Elemente im Religionsunterricht für Türen öffnen können, wird an diesem Beispiel aus einer 6. Klasse deutlich: Es werden Situationen geschaffen, die ein Sich-Wiederfinden in verschiedensten Lagen des Lebens ermöglichen und die Artikulation eigener Gedanken und Gefühle fördern. Der Rückbezug zur eigentlichen (biblischen) Geschichte, der Ausblick auf die christliche Hoffnungsbotschaft oder aber der Gedanke der neutestamentlichen Gemeinschaft (koinonia), die nach „neuen Wegen“ sucht, stellt das Anliegen des Einzelnen in einen hoffnungsvollen Horizont, der zugleich hilfreich wie heilsam sein kann. Den Schüler als Subjekt wahrzunehmen, ihm die vorbehaltlose Liebe und unbedingte Zuwendung des dreieinigen Gottes wider zu spiegeln sowie Hoffnungsperspektiven aufzuzeigen, sind sicherlich wesentliche Aspekte schulseelsorgerlichen Handelns; die „Optimierung der Orientierungskompetenz Jugendlicher“ und dazugehörig der Umgang mit Freud und Leid ein weiterer Akzent. Letztlich will die neu in den Blick gekommene „Schulseelsorge“ die Person mit allem, was sie ausmacht, ernst nehmen. Sie will Lachen, Freude, Trauer und Weinen gleichermaßen als zum Leben dazugehörend achten, will sich nicht für eine Zeitdimension verschließen, sondern im Horizont der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft Perspektiven der Anteilnahme, Annahme und weiteren Orientierung aufzeigen.
Dabei ist nicht zu verkennen, dass schulseelsorgerliches Wirken innerhalb des Unterrichts durchaus auch von Schwierigkeiten bestimmt sein kann. Abgesehen von grundsätzlichen Vorbehalten gegenüber einem (nur) scheinbar engen Verständnis christlichen Handelns in Schule und Unterricht sind m.E. auch folgende weitere Problematiken im Verhältnis von (Schul-)Seelsorge und Religionsunterricht durchaus ernst zu nehmen:
- Schulseelsorge lebt von Freiwilligkeit, die im konfessionellen wie auch konfessionell-kooperativen Religionsunterricht nur bedingt gegeben ist.
- Religionsunterricht ist ein reguläres Unterrichtsfach und erfordert eine Benotung der teilnehmenden Schüler durch die Lehrkraft; daraus ergeben sich u.a. folgende Fragestellungen:
- Ist es möglich, den für seelsorgerliches Wirken unabdingbaren „leistungsfreien“ Raum zuschaffen?
- Inwiefern kann die Lehrkraft persönliche Texte als unterrichtliche Ergebnisse in dieNotengebung einfließen lassen?
- In welchem Verhältnis stehen „Seelsorger“ und „Benoter“, wenn die LehrkraftReligionsunterricht erteilt?
- Seelsorgerliches Wirken betrifft nicht zuletzt den einzelnen Schüler, die einzelne Schülerin als Subjekt. Zugleich treffen in einer Lerngruppe viele verschiedene Individuen zusammen, die selten in dem, was sie konkret bewegt, übereinstimmen. In welchem Grad kann es die Lehrkraft im Unterricht tatsächlich schaffen, bei dieser Heterogenität seelsorgerliche Aspekte einzubringen – und zugleich auf die einzelnen „Antworten“ der Schüler adäquat einzugehen?Hindern das Kerncurriculum und die Stoffverteilungspläne der Schulen den auf diese Weisegerade strukturierten Religionsunterricht nicht daran, Schülern zeitnah und individuell seelsorgerlich zu begegnen?
- Seelsorgerlich (in welcher Weise auch immer) zu wirken bedeutet, eine Sensibilität für die Bedürfnisse der „Klienten“ zu haben, konkrete Anliegen zu erkennen und zu verstehen, Verhalten(smuster) zu deuten, in angemessener Weise zu reagieren, Perspektiven aufzuzeigen… In welchem Maße kann das eine „normal“ ausgebildete Lehrkraft (die sind es überwiegend, die Religion unterrichten) überhaupt (und möglichst professionell) leisten?
Trotz dieser und weiterer nicht leichtfertig zu übergehender Fragen sind die Chancen und Möglichkeiten schulseelsorgerlichen Wirkens nicht gering zu schätzen. Vielmehr zeigt sich in der Praxis eine wirkliche Bereicherung des Unterrichts und des Schullebens durch schulseelsorgerliche Elemente, die auf die Notwendigkeit verweisen, Schülerinnen und Schülern eine Tür zur persönlichen Auseinandersetzung mit wesentlichen (Lebens-)Fragen und Situationen zu öffnen. Gerade im Hinblick auf manche wahrzunehmenden Tendenzen, Schulseelsorge allein im Rahmen von Konfliktbewältigung zu verstehen, sei hierbei aber darauf verwiesen, dass es hinsichtlich einer seelsorgerlichen Auseinandersetzung m.E. fundamental wichtig erscheint, das teils vorfindbare Verständnis einer „defizitorientierten Schulseelsorge“ zugunsten einer ganzheitlichen Betrachtung aufzugeben und nicht allein Sorgen und Nöte zu thematisieren, sondern auch im Freuen, Danken, Kreativ-Sein und Zukunft-Träumen der „Sorge um die Seele“ mit ihrem theologisch-schöpferischen Aspekt gerecht zu werden1.
Dimensionen ganzheitlich orientierter Schulseelsorge © René Herbig
Interessanterweise ist es dabei entgegen kritischer Einwände oftmals nicht so, dass sich Konfessionslose oder Andersgläubige diesen Elementen verschließen oder Lernende sich nicht auf solch eine persönliche Form der Auseinandersetzung einlassen würden. Vielmehr zeigen sich Schülerinnen und Schüler immer wieder besonders motiviert und interessiert, sie öffnen sich und schätzen das Sich-Öffnen anderer. „Lichtblicke“ tun sich bei dem einen oder anderen auf, Lerngruppen bekommen einen neuen Blick für ihre Mitschüler und finden (wie einige selbst artikulierten) neu zueinander. „Das habe ich von dir ja gar nicht gewusst!“, äußerte sich eine Jugendliche erstaunt, als sie einer Mitschülerin zuhörte, die Persönliches aus ihrem Leben erzählte. Die Zuhörerin war betroffen und peinlich berührt, dass sie zusammen mehrere Jahre in derselben Klasse verbrachten, aber von der tragischen Vergangenheit ihrer Mitschülerin keine Ahnung hatte. Sie bekam einen neuen Blick auf dieses Mädchen, das ihr manchmal doch so fremd erschien. Für die Lehrkraft bot dies ebenfalls die Möglichkeit, die Schülerin mit „neuen Augen“ zu sehen und auch Gesprächsanlass außerhalb des Unterrichts.
Wohlgemerkt, bei den Betrachtungen zu seelsorgerlichen Elementen im Religionsunterricht wird nicht allein die pädagogische, möglicherweise auch die psychologische Perspektive anvisiert – mit all ihren sicherlich gewinnreichen Aspekten und hinsichtlich des Unterrichts mit ihren hilfreichen didaktischen Leitfragen wie der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung oder aber der Zugänglichkeit bestimmter Themen. Allem voran stehen vielmehr die übergeordneten theologischen Gedanken des Gott mit uns (deus pro nobis) und der „unbedingten Zuwendung“ aufgrund der Relevanz jedes Einzelnen (in der Gemeinschaft). Sie sind Grundlage jeglichen Handelns und ermöglichen einen freien und heilsamen Blick auf das Gegenüber. Sie verhindern ein Zwingen oder in eine bestimmte Richtung drängen und lassen den anderen das sein, was er ist: ein einzigartiger (und aus christlicher Perspektive: von Gott geliebter) Mensch.
Konkretionen schulseelsorgerlicher Elemente
Um praktische Möglichkeiten der Umsetzung des oben Dargestellten aufzuzeigen, sollen im Folgenden einige Anregungen skizziert werden, die schulseelsorgerliche Dimension im Religionsunterricht zu stärken. Sie sollen zum eigenen Überlegen und Gestalten einladen und vielleicht auch dazu führen, sich des seelsorgerlichen Gehalts bereits durchgeführter Religionsstunden neu bewusst zu werden. Um dabei unterschiedliche Gestaltungsprinzipien und Unterrichtssituationen zu berücksichtigen, wird das erste Beispiel aus dem „klassischen“ Unterricht entstammen, das folgende aus einer offenen Unterrichtsform. Abschließend soll ein Beispiel dafür aufgezeigt werden, wie eine alte Idee aus der Jugendarbeit Unterrichtsstunden vor den Ferien bzw. das Schuljahr ausklingen lassende Stunden bereichern kann und dabei zugleich ein Funken christlicher Nächstenliebe „überspringt“.
„Wer bin ich?“ – Wenn Fragen anderer mich selbst angehen
Eriksons Entwurf einer Psychologie des Jugendalters mag zwar in Teilen zu modifizieren sein,2 jedoch stellt der dort aufgezeigte „Zusammenhang von Identitätsbildung und Sinnfindung […] nach wie vor einen geeigneten Deutungshorizont für das Verständnis des Jugendalters dar“3. Die von ihm ausgemachten Krisen dieser Phase betreffen als Herausforderung nicht gesondert allein die Identität, sondern inkludieren ebenso den grundlegenden Sinn des Lebens, was im Weiteren die religiöse Dimension öffnet. So suchen Jugendliche in dieser Phase letztlich auch Möglichkeiten der Auseinandersetzung genau hiermit.
„Wer bin ich?“ ist eine der grundlegenden Fragen, die sich Menschen immer gestellt haben und immer wieder stellen und die auch Jugendliche in ihrer Identitätsentwicklung besonders ansprechen. „Wer bin ich?“ ist zugleich das wohl bekannteste Gedicht Dietrich Bonhoeffers, das er Anfang Juli 1944 im Wehrmachtsuntersuchungsgefängnis Berlin-Tegel verfasste. Es regt einerseits zur intensiveren Auseinandersetzung mit dem Widerstandskämpfer Bonhoeffer an, bietet zugleich aber auch eine breite Fläche dafür, sich – angestoßen von Fragen und Aussagen des Gedichts – mit der eigenen Person auseinanderzusetzen. Wie bereits Kliemann4 vorschlug, kann man dabei auf unterschiedliche Weise mit dem Gedicht verfahren: einerseits die Strophenanfänge verwenden, um die Schülerinnen und Schüler ohne Kenntnis des Gedichts eigene Gedanken zur Fortsetzung schreiben und anschließend mit dem Gedicht vergleichen zu lassen oder aber andererseits vorab das Gedicht zu behandeln und mit Hilfe der Strophenanfänge einen neuen, aus dem Blickwinkel einer heutigen Krisensituation resultierenden Text zu verfassen.
Ich selber lasse den Schülerinnen und Schülern häufig die Freiheit, inspiriert vom Text und lediglich mit der Grobgliederung Selbstbild-Fremdbild-Lösung? vor Augen, eigene Gedichte zu verfassen. Die Strophenanfänge verwende ich als Differenzierungsmöglichkeit für lernschwächere Schüler, da Grundstruktur und die vom Text ausgehenden Fragestellungen zumeist instinktiv übernommen werden. Wichtig ist selbstverständlich, dass die Lernenden eigene „Wer bin ich?“-Texte verfassen können, aber nicht müssen. Eine Distanzierungsmöglichkeit sollte den Lernenden jederzeit eingeräumt werden. Nach einem Schülerinnen und Schüler nicht selten überraschenden Unterrichtseinstieg (drei bis vier „zufällig“ gefundene und persönlich adressierte Briefe an einzelne Lernende, in denen ein Zettel mit der Frage „Wer bist du?“ liegt – ganz im Stil von „Sophies Welt“), wird die zentrale Fragestellung der Stunde zunächst angerissen. Anschließend erfolgt die Lektüre des Gedichts und eine Erarbeitung des Selbst- und Fremdbildes sowie des „Resultats“ der Gedanken Bonhoeffers. Schließlich erhalten die Schülerinnen und Schüler Zeit, eigene Gedichte zu verfassen. Wie am Beispiel des im Religionsunterricht verfassten „Wer bin ich?“-Gedichts einer Realschülerin der 10. Klasse, die den Rahmen der vorgegebenen Textstruktur aufgebrochen hat, deutlich wird, setzen sich Lernende in solch einer Stunde intensiv mit der Identitäts-Thematik auseinander.
| Ich bin! Andere sagen mir oft, wie ich bin. |
Die Resultate bergen durchaus sehr Persönliches in sich, das die Schülerinnen und Schüler aber auch bereit sind zu kommunizieren. Und nicht selten werden in den erstellten Gedichten auch Tiefen oder gar Brüche in der kurzen Biografie der Jugendlichen deutlich, die bis hin zum Aufschrei nach Hilfe führen. Durchaus werden sich die Lernenden aber auch neu bewusst, wie wertgeschätzt sie sich fühlen dürfen. Je nach Themenreihe („Kirche im Dritten Reich“, „Wofür lebst du?“, …) können die Briefe unterschiedlich in den Unterricht eingebettet und in den christlichen Horizont gestellt werden, sei es z.B. durch Weiterverfolgen des eigentlichen Schlusses des Gedichts und möglichen Einbringens des Bonhoeffer-Liedes „Von guten Mächten“, durch kreative Arbeit mit einzelnen Psalmversen oder einer andächtlichen Einbettung der von den Schülerinnen und Schülern verfassten Texte. Dass sich aus den Ergebnissen sicherlich auch außerunterrichtliche Gespräche entwickeln, die auch die seelsorgerliche Perspektive der Annahme, Orientierung und Begleitung umfassen, dürfte sich von selbst verstehen.
Wenn ein „Stein des Anstoßes“ mir meine Lasten nimmt
Auch wenn Erwachsene in der Glorifizierung ihrer Vergangenheit oder der freudvollen Beobachtung spielender Kinder häufiger von der „unbeschwerten Jugend“ sprechen: Kinder und Jugendliche tragen „ihre Pakete“ mit sich herum, wissen, was es bedeutet, größere und kleinere Lasten mit sich herumschleppen zu müssen. Seien es Liebeskummer oder Trauer um Verstorbene (vom Goldhamster bis zur Oma), Wunden aus Streitigkeiten mit Eltern und Freunden (auch aus Streitigkeiten heraus, die das Kind mitbekommt, obwohl es selbst gar nicht aktiv daran beteiligt ist) oder Beschwernisse, die – wenn auch ungewollt – die Institution „Schule“ mit sich bringt, Schülerinnen und Schüler sind daran interessiert, ihrem Kummer auch Ausdruck verleihen zu können und Möglichkeiten des Umgangs mit solchen Erlebnissen zu „erlernen“. Neben der im Eingangsteil genannten Idee einer „Klagemauer“ (die auch im größeren Bereich der „Schule“ Einzug halten kann), habe ich gute Erfahrungen mit dem Prinzip des „Loslassens“ gemacht, wie es bei einem selbstkonzipierten Stationslernen zum Thema „Ostern“ eingesetzt wird.
Eine Station thematisiert den Kreuzestod Jesu und interpretiert ihn als Zeichen, dass Jesus durch sein Leiden und Sterben uns in unserem Leiden und in unseren Schmerzen nahe ist. Christen, so ist der Stationskarte zu entnehmen, verstünden dieses Geschehen als befreiende Botschaft, dass Dinge, die auf ihnen lasten, sie belasten, weichen und sie Vergebung und Freiheit erfahren können. Die Lernenden haben nun die Möglichkeit, darüber nachzudenken, was sie selbst belastet oder einfach nicht mehr loslässt. Sie werden aufgefordert, sich dazu einen Stein zu nehmen, sich auf den Boden zu setzen und ihre Hand ausgestreckt über den Wassereimer zu halten. Wenn sie den Eindruck haben, dass der Zeitpunkt erreicht ist, dass diese Last sie loslassen muss, sollen sie ihre Hand öffnen, so dass der Stein ins Wasser fällt5. Mit dem Hinweis auf ein christliches Lied mit dem Refrain „Er warf unsere Sünden ins äußerste Meer“ verlassen die Schülerinnen und Schüler die Station.
Was für Erwachsene aufgrund eigener bitterer Erlebnisse und leidvoller Erfahrungen „töricht“ klingen und sofort Widerstand erregen kann, weil doch „nicht mit einem Handöffnen meine schwerwiegende Last einfach weg ist“ (so ein Kommentar aus der Erwachsenenbildung), ist für Schülerinnen und Schüler tatsächlich ansprechend und gewinnbringend. Sie nehmen diese Station gerne an und nehmen sie zugleich sehr ernst. Eine Schülerin der 6. Klasse hielt eine ganze Weile ihre Hand über den Wassereimer (was für sie mit der Zeit schon schmerzhaft war) und äußerte sich: „Ich kann einfach noch nicht loslassen!“. Später, nachdem sie den Stein ins Wasser fallen gelassen hatte, sah man der Schülerin ihre wirkliche Entlastung an, die über das Physische hinausging – und auch andere Lernende berichteten in der Reflexionsphase vom „Gewinn durch Loslassen“.
Wenn „hinter meinem Rücken“ Gutes geschieht
Menschen blühen auf, wenn sie sich wertgeschätzt fühlen, Gutes gesagt bekommen, auf ihre Fähigkeiten hingewiesen werden und das Gefühl der Annahme erhalten. Und gerade Kindern und Jugendlichen helfen solche aufbauenden Worte (und Taten), um aus ihrer Unsicherheit um das Geliebt- und Gewollt-Sein herauszutreten und sich zu einer gefestigten Persönlichkeit zu entwickeln. Selbst Menschen, die ein Grundgefühl des Angenommenseins empfinden, freuen sich über solch stärkende Momente – sie sollten zu jeder guten (Schul-)Kultur dazugehören6. Gleichzeitig kommt in manchen Kreisen diese Form des Lobes und der Bestätigung zu kurz. Ideen, solche Wertschätzungen zu fördern und damit den Einzelnen wie auch die Gemeinschaft zu stärken gibt es in der pädagogischen Literatur zuhauf7. Die religionspädagogische Perspektive vermag angesichts ihrer christlich-theologischen Grundaxiome jedoch noch eine andere Akzentsetzung zu geben, ist doch das von Grund auf von Gott vorbehaltlose Angenommensein des Individuums, das zum Annehmen des anderen befähigt, eine starke Kraft. Dieses Geschenk zu erleben und das Erlebte weiterzuschenken bildet sicherlich auch einen Kontext zum Doppelgebot der Liebe (Mk 12, 37-39 par).
Eine Möglichkeit, den biblischen Grundgedanken der „unbedingten Zuwendung“ für Schülerinnen und Schüler erfahrbar zu machen und ihn weiterzugeben, geht auf eine alte, eigentlich äußerst einfache Idee aus der Jugendarbeit zurück: alle Lernenden (meist wünschen es die Kinder/ Jugendlichen, dass auch die Lehrkraft sich daran beteiligt) erhalten ein leeres DIN-A4-Blatt, das sie sich mit Kreppband auf den Rücken kleben. Anschließend sind sie aufgefordert, ihren Mitschülern etwas Gutes, Positives aufzuschreiben (zu Ihrer Person, Ihrem Wesen, gute Wünsche etc.). Neben dem Hinweis, darauf zu achten, wirklich nur Ernsthaftes zu notieren, gibt es nur eine weitere kleine Regel: Keiner darf zuerst zu seinem besten Freund bzw. seiner besten Freundin laufen, sondern soll möglichst zunächst zu jemandem hingehen, mit dem/der er sonst weniger zu tun hat. Trotz dieses recht einfachen und auch nicht materialaufwendigen Prinzips sind die Resultate enorm. Nicht allein, dass Schülerinnen und Schüler sich äußerst motiviert gegenseitig auf das am Rücken befestigte Blatt schreiben (sie selbst sehen zu diesem Zeitpunkt noch nicht, was bei ihnen notiert wurde), die Lernenden genießen die anschließende Lesephase, saugen geradezu die vielen positiven Worte auf. Diese dargestellte Idee lässt sich in vielen Situationen in den Religionsunterricht einfügen, sie lässt sich aber auch gerade für Religions- oder Klassenlehrerstunden, die vor den Schulferien liegen, in Betracht ziehen. Denn gerade auch um Weihnachten oder Ostern herum, in der von Gottes Liebe für die Menschen gesprochen wird, eignet sich solch ein Vorgehen, den Schülerinnen und Schülern erfahrbar zu machen, was diese Geschehnisse bedeuten, es lässt das „Wort lebendig werden“.
Wie vorab geäußert, stellen die gezeigten Beispiele lediglich Anregungen dar, wie die schulseelsorgerliche Dimension im Religionsunterricht gestärkt werden kann. Sich grundsätzlich dieser Perspektive zu öffnen, die Konkretionen weiter zu durchdenken, neu zu gestalten oder Neues zu entwerfen obliegt dem Leser – wird jedoch sicher von großem Gewinn für Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Schule sein.
Anmerkungen
- Dass damit auch ein grundlegend positiver (optimistischer) Blick auf die Lernenden verbunden
sein sollte, betont Bucher in Bezug auf das Kindesalter: „Wünschenswert ist eine positive Sicht der Kinder. Wer diesen, ressourcenorientiert, positiv zumutet, ihren Weg ins Leben zu finden, arbeitet an einer entsprechenden Wirklichkeit mit. Wer sie primär als defizitär, Opfer und Problembündel sieht, ebenfalls“. Bucher, Anton: Seelsorge an Schülerinnen und Schüler im Kindesalter. In: Koerrenz, Ralf / Wermke, Michael (Hg.): Schulseelsorge – Ein Handbuch. Göttingen 2008, S. 98. - Vgl. den Artikel „Schulseelsorge im Horizont des Jugendalters“ von Matthias Günther in diesem Heft.
- Schweitzer, Friedrich: Seelsorge mit Schülerinnen und Schülern im Jugendalter. In: Koerrenz /Wermke (s. Anm. 1), S. 101.
- Kliemann, Peter: Impulse und Methoden. Anregungen für die Praxis des Religionsunterrichts.Stuttgart 1997, S. 77ff.
- Zum nahe liegenden Aspekt des „Symbols“ bzw. der „Symbolhandlung“ siehe Meyer-Blanck, Michael: Zeichen – Riten – Symbolhandlungen. In: Bitter, Gottfried / Englert, Rudolf / Miller, Gabriele: Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe. München 2002, S. 61-64, sowie Hilger, Georg: Symbole wahrnehmen, verstehen und gestalten. In: ders. / Ritter, Werner H.: Religionsdidaktik Grundschule. Handbuch für die Praxis des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts. München 2006, S. 205-212.
- In diesem Geiste stehen auch Neuschäfers „Anregungen für eine seelsorgerliche Schulkultur“, die konkrete Handlungsmöglichkeiten im Schulalltag aufzeigen. Vgl. Neuschäfer, Rainer A.: Das brennt mir auf der Seele. Anregungen für eine seelsorgerliche Schulkultur. Göttingen 2007.
- Siehe u.a. Diepold, Siga (Hg.): Die Fundgrube für Klassenlehrer. Das Nachschlagewerk fürjeden Tag. Berlin 1999.