Quo vadis Religionspädagogik? - Eine Standortbestimmung aus Sicht der Kindertheologie

Was kommt nach den religionspädagogischen "Großkonzeptionen"?

Nach dem Ende der religionspädagogischen "Großkonzeptionen" und der neuen Formel eines Nebeneinanders verschiedener, sich aber ergänzender "didaktischer Strukturen" (Peter Biehl) schien sich in der religionspädagogischen Diskussion in wesentlichen Fragen ein Konsens abzuzeichnen. Heutige Lehramtsstudierende jedenfalls kennen den Streit der sich scheinbar ausschließenden Begründungsansätze für den schulischen Religionsunterricht mit der Formulierung fragwürdiger Alternativen nur noch aus den Lehrbüchern zur Geschichte der Religionspädagogik. Gegensätze wie "schulische statt kirchliche Begründung, Problemorientierung statt Bibelorientierung, Themen statt Lehrgang, Fach der Frage statt Fach der Indoktrination, Interpretation statt Emanzipation, Sach- statt Lernzielorientierung"1 gelten als längst überwunden.

Für die heutige Debatte gilt, dass religiöse Bildungsprozesse in ihrer Vielschichtigkeit heuristisch in Dimensionen zu fassen sind, denen bestimmte didaktische Zugangsweisen entsprechen bzw. sich zuordnen lassen. Diese werden weniger von religionsdidaktischen Konzeptionen abgeleitet, sondern beziehen sich vielmehr in der religionspädagogischen Theoriediskussion bescheidener auf religionsdidaktische Zugänge bzw. Strukturen. Zugleich haben diese didaktischen Strukturen in idealtypischer Weise auch die Geschichte der Religionspädagogik bestimmt.

So zielt der problemorientierte Zugang vorrangig auf die Dimension ethischen Lernens, während die Anbahnung von Prozessen des Verstehens und der Aneignung tradierter Texte und Überlieferungen Tradition erschließende Zugänge voraussetzen. Auf der anderen Seite haben symboldidaktische Zugänge nicht nur Wege zum Umgang mit religiöser Sprache erschlossen, sondern bestimmen insgesamt die Erfahrungs- und Wahrnehmungsorientierung des Religionsunterrichts. Selbst die Kategorie eines kerygmatischen Religionsunterrichts ist – wenngleich nur in der Bibeldidaktik – aus dem Schlaf der Geschichte zu neuem Leben erweckt worden. Als "kerygmatisch" werden von Gerd Theißen bibeldidaktische Zugänge bezeichnet, die auf eine Unmittelbarkeit der Textbegegnung zielen und damit biblischen Unterricht als "Chance zur Kontaktaufnahme mit Gott" verstehen.2

An dieser Stelle können die aktuellen Tendenzen und Trends der religionspädagogischen Theoriebildung nur unzureichend erfasst werden.3 Die aktuelle religionsdidaktische Debatte kennzeichnet ein gemeinsames Anliegen: Es geht darum, Religionspädagogik nach dem so genannten Traditionsabbruch im Zeichen von Pluralität und einer "Wiederkehr" der Religion zu konzipieren. In dieser Perspektive haben die Frage nach "gelebter" Religion und die Begegnung mit "authentischer" Religion einen neuen Stellenwert bekommen. Mit anderen Worten: Die konkrete Erfahrung mit Religion soll den Religionsunterricht bestimmen, Religion soll "gezeigt" und – zumindest "probeweise" – mit allen Sinnen erfasst und erlebt werden.

Andrea Schulte und Ingrid Wiedenroth-Gabler haben in ihrer lesenswerten "kompakten" Religionspädagogik die Entwicklung wie folgt kommentiert: "So drängt sich der Eindruck auf: Je ‚unchristlicher‘ die Gesellschaft wird, desto stärker zeigt der Religionsunterricht nun wieder dezidiert ‚christliches‘ Profil."4

Nun sind binnen Jahresfrist eine Reihe religionspädagogischer Gesamtdarstellungen erschienen, in denen die Frage nach Zugängen zu gelebter Religion von besonderer Bedeutung ist.5 Gefragt wird, ob sich die angemerkte "Konsolidierung" (Martin Rothgangel) des religionspädagogischen Diskurses in diesen neueren Darstellungen wiederfindet oder ob wir wieder vor Alternativen stehen, die Religionslehrerinnen und -lehrer gleichsam – in Anlehnung an Gerhard Bohne – vor die "Entscheidung" stellen. Am Beispiel der Publikationen von Joachim Kunstmann und Christian Grethlein, die aus meiner Sicht die Bandbreite der aktuellen Diskussion am deutlichsten widerspiegeln, möchte ich die Frage nach der religionsdidaktischen Relevanz gelebter bzw. praktizierter Religion aus der Perspektive des religionsdidaktischen Ansatzes "Theologisieren lernen" kritisch diskutieren.

 

Religion "ansichtig" werden lassen

Kunstmann stellt in seiner "Religionspädagogik" die Frage, wie sich religiöses Lernen unter modernen Bedingungen heute begründet lässt. Er fragt nach einer entsprechenden Didaktik und nach den Orten, wo religiöses Lernen vorrangig geschieht. Dabei wird als Ausgangsthese formuliert: "Eine christliche Didaktik, die sich normativ gibt und deduktiv von angeblich voraussetzbaren ,festen’ Wahrheiten ausgeht, verfehlt in der Regel sowohl die heutigen Menschen als auch den Sinn der christlichen Überlieferung selbst." (S. 1)

Da nach Kunstmann die heutige Begegnung mit Religion faktisch nicht über "kognitive Inhalte" erfolgt, spricht er statt von religiösen Inhalten von religiösen "Gehalten" und "Gestaltungsformen". Aufgabe einer im engeren Sinne verstandenen Religionsdidaktik ist es dann, "die Logik religiöser Anschauungen und die Vollzugslogik religiöser Prozesse" (S. 2) aufzuzeigen.

Der Sinn des Religionsunterrichts besteht in dieser Perspektive in der Aufgabe "Religion ansichtig werden zu lassen" (S. 116).

In Ablehnung einer Religionsdidaktik, die sich "als Anwendung theologischer Einsichten" versteht, formuliert Kunstmann als Zielsetzung des Religionsunterrichts: "Religionsunterricht muss also die Vollzugslogik, die Welt- und Lebensperspektive des Christentums aufschließen. Darum ist er angewiesen auf eine ästhetische, d. h. wahrnehmende und in einer Regel unmittelbar einleuchtende Erschließung christlicher Gehalte, ferner auf eine Anbindung an gelebtes Christentum." (S. 117) Dem entspricht in antithetischer Zuspitzung: "Religion wird durch Religion gelernt – nicht durch Problemdenken und theologisches Wissen." (S. 177)

Mit der Propagierung von vorrangig ästhetischen Zugängen zu Religion verkündet Kunstmann den Abschied von einer – wie er es nennt – "inhalts- und problemorientierten religiösen Didaktik …, die sich auf eine kognitive Kommunikation über Religion beschränkt, statt sie selbst aufzusuchen." (S. 343)

Stattdessen wird als Aufgabe der Religionsdidaktik bestimmt: "Ihrer Aufgabe wird sie am ehesten gerecht, wenn sie Religion wirklich aufsucht und religiöse Erfahrungen anbietet, d.h. wenn sie Partizipationsangebote in Sachen Religion macht." (S. 353)

Bereits die wenigen Zitate verdeutlichen, dass Kunstmanns antithetischer Stil zu einer Positionierung herausfordert. Gefordert wird die Überwindung einer "christlichen" Religionsdidaktik, die Didaktik auf theologische Wissensvermittlung reduziert.

Dementsprechend stehen sich unversöhnlich gegenüber:

Zugleich verwirft Kunstmann ein Verständnis von Religionsdidaktik, wie es sich im Nachgang zu den "großen" Konzeptionen herausgebildet hat: Religionsdidaktik als auf Praxis bezogenen Handlungswissenschaft, in der sich theologische und bildungstheoretische (pädagogische) Begründungsansätze miteinander verschränken. In der Ablehnung eines "normativen" Bezuges zur wissenschaftlichen Theologie wird die Interdisziplinarität betont und die Bedeutung der Systematischen Theologie als Bezugswissenschaft in Frage gestellt (S. 14).

Für Kunstmann ist religiöses Lernen primär von ästhetischen Zugängen bestimmt. Demgegenüber verlieren hermeneutisch-traditionserschließende und problemorientierte Zugänge an Bedeutung. Aus meiner Sicht stellt sich die Frage: Werden hier wieder Alternativen formuliert, die sich weder theoretisch noch aus der Praxis des Religionsunterrichts begründen lassen?

Eine weitere Beobachtung ist anzumerken: "Wahrnehmung und Begehung" von Religion stehen im Zentrum der Überlegungen bei Kunstmann. Demgegenüber verschwindet geradezu Religion in ihrer Inhaltlichkeit und Gegenständlichkeit. Wird damit (wieder einmal) Schule als Ort eines primär kognitiven, reflektierenden Umganges mit Religion und die Fachlichkeit von Religionsunterricht in Frage gestellt?

 

Das Evangelium kommunikativ erschließen

Die "Fachdidaktik Religion" von Grethlein und die "Religionspädagogik" von Kunstmann treffen sich in einem gemeinsamen Anliegen: Schülerinnen und Schülern soll im Religionsunterricht eine "Begegnung mit religiöser Praxis" ermöglicht werden.

Allerdings können Form und Inhalt der Begegnung mit Religion nicht unterschiedlicher gedacht werden. Während bei Kunstmann der ästhetische Zugang bestimmend ist, steht bei Grethlein in theologischer Perspektive ein auf religiöse Praxis orientierter Zugang im Vordergrund. Dieser bestimmt Ziel und Aufgabe des Religionsunterrichts: "Im Religionsunterricht soll Kindern und Jugendlichen das Evangelium kommunikativ erschlossen werden." (S. 186)

Diese allgemeine Bestimmung elementarisiert Grethlein mit Hilfe der Strukturbegriffe "Beten" und "Gesegnet werden". Sie normieren den Verwendungszusammenhang religiöser Inhalte.

"Die hier vorgeschlagene Konzentration verfolgt als Anliegen eine Überprüfung und Reflexion der Inhalte des Religionsunterrichts unter der Frage: Welchen Beitrag leisten sie dazu, dass den Heranwachsenden die beiden wesentlichen elementaren und alltäglichen Vollzugsformen christlicher Religion zugänglich werden, das Beten und das Gesegnet werden bzw. Segnen." (S. 187)

In Ablehnung einer "Schulreligion, die sich an der ,Gottesfrage’ abarbeitet und wesentlich aus Lehren besteht" (S. 182), ist für Grethlein "die Glaubenspraxis evangelischen Christseins" der bestimmende Bezugspunkt für die Gestaltung religiöser Lernprozesse. Gegenüber einer Religionsdidaktik, die aus seiner Sicht die Frage der Inhalte nur "formal" bearbeitet, fragt er provokativ gegen den religionsdidaktischen Mainstream: "Was muss ein Mensch lernen, um als Christ leben zu können?" (S. 185)

Zugleich möchte Grethlein mit seiner "Fachdidaktik Religion" in dreifacher Weise Akzente setzen:

Auch wenn ich Grethlein in dieser Akzentsetzung folgen kann, scheint mir doch, dass auch hier ein Begriff von "Praxis" das didaktische Denken bestimmt, von dem sich weder theoretisch noch praktisch die Bildungsaufgabe des Religionsunterrichts in der Schule ableiten lässt. Nach Dietrich Benner hat Religion nur deshalb einen Platz im Bildungskanon der Schule, weil sich Religion in anthropologischer Perspektive wie Politik und Kunst als grundlegende menschliche Praxis verstehen und beschreiben lässt. Daher ist es richtig und unumgänglich, dass sich Religionsunterricht auf die "Praxis" Religion bezieht. Aber die Fokussierung auf "Begegnung mit religiöser Praxis" kann schwerlich aus dem Bennerschen Begriff der "Praxis" Religion abgeleitet werden. Gegen die Zuweisung einer Sonderrolle betont Benner im Gegenteil die fachwissenschaftliche Struktur des Religionsunterrichts und fordert seine konsequente Einbeziehung in die aktuelle Diskussion um Bildungsstandards geradezu als Ausweis seiner Fachlichkeit.6

Grethlein und Kunstmann stellen aus meiner Sicht in unterschiedlicher Weise die Fachlichkeit des Religionsunterrichts in Frage: Kunstmann, indem er die ästhetische Dimension religiöser Lernprozesse einseitig fokussiert, Grethlein, indem er gelehrte "Schulreligion" und gelebte "religiöse Praxis" als sich ausschließende "Praxen" des Religionsunterrichts beschreibt und mit der Formel "Kommunikation des Evangeliums" eine eher gemeindepädagogische Aufgabenbestimmung formuliert. Anders gefragt: Wird hier (wieder einmal) dem Religionsunterricht eine Sonderrolle im Fächerkanon der Schule zugewiesen, da die Begrenzungen eines fachlichen Umganges mit Religion ignoriert werden?

Wie lassen sich nun Religion als "Tatbestand" und Religion als "Tätigkeit" aufeinander beziehen? Provokativ gefragt: Wie viel "tätige" Religion verträgt der Religionsunterricht?

Um nicht wieder einen scheinbaren Gegensatz aufzubauen: So wie Religion als "Tatbestand" nur in Verbindung mit Religion als "Tätigkeit" erschlossen werden kann, ist auch Religion als "Tätigkeit" immer durch ein vorhergehendes Verständnis von Religion als "Tatbestand", als ein Wissen um religiöse Inhalte und Traditionen geprägt. Die Frage bleibt, in welcher Weise sich der schulische Religionsunterricht auf diese Strukturmerkmale von Religion bezieht und diese in didaktische Kategorien fassen kann.

 

Theologisieren lernen

In Anlehnung und Übertragung der Kantschen Formel vom "Philosophieren lernen" im Unterschied zum "Philosophie lernen"7 möchte ich mit der Kategorie "Theologisieren lernen" ein didaktisches Leitbild für den Religionsunterricht skizzieren, das einen Weg zur Überwindung scheinbar unversöhnlicher Gegensätze weisen soll.

Als ein neuer Blickwinkel bzw. religionspädagogischer Ansatz hat sich die Kindertheologie in der Religionspädagogik etabliert. Wurde anfänglich in der Kindertheologie nur von Kindern als Theologen gesprochen, steht nunmehr die Ausweitung "Jugendliche als Theologen"8 auf der religionspädagogischen Agenda. Die von der Kindertheologie abgeleitete Formel "Theologisieren lernen" kann in Überwindung falscher Alternativen in dreifacher Weise didaktisch entfaltet werden:

"Theologisieren lernen" leistet einen eigenständigen Beitrag zum Erwerb einer religiösen Kompetenz. Religiöse Kompetenz lässt sich nur als "integrierte" Disposition bestimmen und verweist auf den Zusammenhang von Wissen, Verstehen, Können, Wertbewusstsein, Haltung und Handlungsfähigkeit.9 Eine abstrakte Gegenüberstellung von Religion als Wissen um "feste Inhalte" bzw. Religion als "innere Einstellung" ist in dieser Perspektive kaum möglich.

"Theologisieren lernen" als didaktisches Leitbild weist dem Religionsunterricht eine angemessene Form der Auseinandersetzung mit der "Praxis" Religion zu, ohne die Fachlichkeit des Unterrichts in Frage zu stellen. "Theologisieren" muss "gelernt" werden, ohne dass die "Vermittlung religiöser Inhalte" und die "individuelle Aneignung von Religion" sich als ausschließende didaktische Prinzipien gegenüberstehen. Theologisieren als "bildendes Lernen" kann nicht auf Wissensvermittlung reduziert werden, sondern ist "Das Denken von Etwas". Lernen ist in dieser Perspektive als "Aufforderung zur Selbsttätigkeit" zu begreifen, indem auch religiöse Inhalte so mitgeteilt werden, dass "der Lerner es selber nicht nur denkt, sondern als Produkt seines Denkens erkennt"10. Zudem setzt Theologisieren das "Einverständnis" (Karl-Ernst Nipkow) voraus, sich auf die Sache Religion einzulassen. "Theologisieren lernen" ist daher immer mehr als ein Reden über Religion, weil das Herausfinden einer bisher unbekannten Wahrheit den Lernprozess bestimmt.

"Theologisieren lernen" betont die Fachstruktur von Religion im Raum der Schule im Modus des Lernens. Damit ist aber die Lebensstruktur von Religion im Modus der Feier und des Festes nicht verschlossen. Im Gegenteil: "Theologisieren lernen" ist ebenso als Hinführung zu anderen Formen und Orten der "Praxis" Religion zu begreifen. Dies ist umso mehr möglich, wie Religion als Dimension der Schulkultur und damit im Schulprogramm der Schule verankert ist.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass in der Perspektive der Kindertheologie die von Kunstmann und Grethlein markierten Positionsbestimmungen mit ihrer spezifischen Fokussierung auf Religion als "Tätigkeit" kritisch zu befragen sind. Demgegenüber soll bereits mit dem Leitbegriff "Theologisieren lernen" die Fachlichkeit von Religion zum Ausdruck gebracht werden, ohne Religion auf das Klassenzimmer zu begrenzen. Im Gegenteil: "Theologisieren lernen" kann ebenso als Brücke zu anderen Orten und Formen von Religion innerhalb und außerhalb der Schule gedacht werden.

 

Anmerkungen

1. Wilhelm Sturm, zit. n. Rothgangel, Martin: Religionspädagogik heute – Trends und Tendenzen, in: Lernort Gemeinde. Zeitschrift für theologische Praxis 21 (2003), Heft 4, S. 26
2. Theißen, Gerd: Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldidaktik, Gütersloh 2003, S. 94ff.
3. Vgl. Rothgangel a.a.O.
4. Schulte, Andrea/Wiedenroth-Gabler, Ingrid: Religionspädagogik, Stuttgart 2003, S. 70
5. Grethlein, Christian: Fachdidaktik Religion, Göttingen 2005; Heimbrock, Hans-Günter: Religionsunterricht im Kontext Europa. Einführung in die kontextuelle Religionsdidaktik in Deutschland, Stuttgart 2004; Kunstmann, Joachim: Religionspädagogik. Eine Einführung, Tübingen/Basel 2004; Zilleßen, Dietrich: Gegenreligion. Über religiöse Bildung und experimentelle Didaktik, Münster 2004
6. Benner, Dietrich: Bildung und Religion. Überlegungen zu ihrem problematischen Verhältnis und zu den Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts heute, in: Battke, Achim u.a.: Schulentwicklung – Religion – Religionsunterricht, Freiburg i.Br. 2002, S. 56f.; ders.: Bildungsstandards und Qualitätssicherung im Religionsunterricht. Günter Biemer zum 75. Geburtstag, in: theo-web Heft 2, 2004, 22ff.
7. Martens, Ekkehard: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als elementare Kulturtechnik, Hannover 2003, S. 15
8. Schweitzer, Friedrich: Auch Jugendliche als Theologen? Zur Notwendigkeit, die Kindertheologie zu erweitern, in: ZPT 1/05, S. 46f.
9. Kraft, Friedhelm: Bildungsstandards für den Religionsunterricht: vom Kompetenzmodell zur Lehrplangestaltung, erscheint demnächst in: Berliner Theologische Zeitschrift; Auszug in: theo-web Heft 1, 2005, S. 64ff.
10. Ladenthin, Volker: Wie man richtig in der Schule lernt, in: Religion unterrichten. Informationen für Religionslehrerinnen und -lehrer im Bistum Hildesheim, Heft 2, 2005, S. 94