Religionspädagogische Voraussetzungen
Mit Trauer und Leid müssen Jugendliche in ihrem persönlichen Alltag immer wieder umgehen. Der Tod einer Mitschülerin oder des Freundes, die zerbrochene Beziehung der eigenen Eltern, die wie ein Verlust erlebt wird, oder auch Situationen, die mit den persönlichen Umbrüchen im Erwachsenwerden zusammenhängen, erfordern Reaktionen. Sie erleben, dass es nicht gelingt, dauerhaft geglaubte (Liebes-) Beziehungen zu halten, sie erfahren Ohnmacht in Bezug auf die sich bildende Fähigkeit, das eigene Leben aktiv zu konstruieren. Hinzu kommt das via Medien in die eigene Lebenswelt übertragene globale und gesellschaftliche Leid.
Manche Schülerinnen und Schüler werden sich darauf einstellen, sich auch beruflich mit Trauer und Leid auseinander setzen zu müssen. Sie werden Begegnungen mit Menschen haben, in denen sie mit Tränen und Fragen konfrontiert sind, und es wird ihnen abgefordert, so mit dem vorgetragenen Leid anderer, aber auch mit ihrer unmittelbaren Betroffenheit umzugehen, dass es den Erfordernissen der Situation gerecht wird.
Spätestens hier werden sie die Erfahrung machen, wie schwer es ist, verstehbare Antworten auf die Frage nach dem Leid und dem Umgang damit zu finden. Rationale Erklärungen entsprechen zwar der menschlichen Suche nach Begründungen und können teilweise die Verstehbarkeit des Geschehens fördern. Aber sie können keine Antworten bilden, die existentielle Bedeutung gewinnen. Der Erfahrung des Leides lässt sich nicht allein vernünftig begegnen, sie muss auch einen religiösen Ausdruck finden, denn die mit den Erfahrungen des Leids verbundenen Fragen sind religiöse Fragen.1
Es ist schon häufig bemerkt worden, dass in unserer Zeit der Gleichwertigkeit unterschiedlichster Lebensdeutungen und der Akzeptanz von Differenzierungen der Lebensbereiche bei gleichzeitiger Abkehr von christlichen Normierungen eine Kenntnis, geschweige denn ein Verständnis von religiösen Ausdrucksformen nicht mehr vorausgesetzt werden darf. In Bezug auf den Umgang mit Leiderfahrungen und Klage gilt dies aber auch für säkularisierte Formen,2 die vielleicht in der "zunehmenden allgemeinen Affektarmut der zivilisierten Menschen" begründet ist.3 Ein grundlegendes Ziel eines Unterrichts über Leidfragen könnte also die zeitgemäße Erschließung von (religiösen) Formen der Klage und des Umgangs mit dem Leid sein.
Didaktische Entscheidungen und Ziele
Wenn tragische Situationen bis in die Schulen reichen (z. B. durch den Tod einer Lehrkraft oder eines Mitschülers oder auch durch tiefste Betroffenheit bei einer Katastrophe wie dem 11. September), kommt von den Schülerinnen und Schülern selbst der Wunsch, diesem Geschehen nachzugehen, ohne sofort zur Tagesordnung übergehen zu müssen. Es werden Schweigeminuten gehalten, Altäre in der Pausenhalle aufgestellt, im Unterricht das Gespräch oder auch die Zeit für Tränen gesucht. Ein Unterricht, der den Umgang mit Leid zum Inhalt hat, sollte Zeit und Raum bieten, eigene Betroffenheit wahrzunehmen und die eigene Einstellung auszudrücken und zu reflektieren. Er muss Sprachlosigkeit genauso zulassen können wie die totale Ab- und Auflehnung. Da er nicht in erster Linie nachprüfbare Lernziele verfolgt, kann er sich auf eine Verlangsamung und Ästhetisierung des Lernprozesses einlassen.4 Wenn sich Unterrichtsziele formulieren lassen, liegen diese vor allem im Bereich der affektiven Lerndimension. Nach den oben beschriebenen Voraussetzungen ist ein Ziel des Unterrichts, eine neue Aufmerksamkeit gegenüber Umgangsformen mit Leiderfahrungen herzustellen.
Den Umgang mit dem Leid kann man nicht lehren und nicht lernen. Aber ein Unterricht kann Perspektiven eröffnen, wie Schülerinnen und Schüler künftig eigene und fremde Leiderfahrungen so aufnehmen können, dass sie verarbeitet und bewältigt werden können. Dazu zählt, dass im Unterricht Materialien angeboten werden, mit denen Schülerinnen und Schüler eigene Einstellungen reflektieren, aber auch kreativ Bearbeitungsversuche entwickeln können. Auf diese Weise kann der Unterricht einer "Privatisierung" oder Verdrängungserscheinungen der Leidbewältigung entgegenwirken.
Zu einer solchen Verdrängung könnte auch eine rein rationale Form der Leidbewältigung führen, wenn sie individuell bedeutungslos bleibt. Die Erschließung der religiösen Dimension menschlicher Leiderfahrung und ihrer religiösen Ausdrucksform hingegen nimmt die existentielle Bedeutung solcher Erfahrung auf und ermöglicht mit verschiedensten Formen menschlicher Daseinsbewältigung zu spielen und sie in den Prozess der Bewältigung einzubeziehen: der Erinnerung, der Klage, der Fiktion und Utopie, der Poesie. Nur so kann es gelingen, Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, im Spannungsfeld der Leidfrage leben zu lernen.
Aufgabe der vorliegenden Unterrichtsbausteine ist es, in Fragen des Leids von der rationalen zur ästhetischen Betrachtung zu kommen5 . Die Vorschläge verstehen sich als eine Didaktik der religiösen Antworten auf das Leid.
Methoden und Medien
Ein Unterricht, der diesen Ansprüchen gerecht werden will, braucht Medien, die selbst in Auseinandersetzung mit leidvoll erfahrenen Situationen entstanden sind. Es eignen sich Materialien, die einen kommunikativen Prozess auslösen und kreativ weiter bearbeitet werden können. Im Folgenden werden drei Medien vorgestellt und beschrieben, wie sie sich inhaltlich und methodisch im Unterricht verwenden lassen.
Ein Kunstbild
"Das Tor zur Tiefe" (1936)6 ist eines von Klees Farbflächenbildern. Es entstand in einem der schwierigsten Lebensjahre Klees, ein halbes Jahr nach der Diagnostizierung seiner unheilbaren Hautkrankheit und zugleich in dem Jahr, in dem auch in seinem Schweizer Exil seine Kunst als "entartet" eingeordnet wurde. Da für den vorliegenden Unterricht das farbige Original von untergeordneter Bedeutung ist, wird hier auf eine detaillierte Bildbetrachtung verzichtet. Sie ist nachzulesen in dem angegebenen Unterrichtswerk. Den Schülerinnen und Schülern wird nicht das nicht farbige Bild, sondern ein Strukturgitter7 mit schwarzen Linien und weißen Feldern zur Verfügung gestellt (M 1). Es folgt eine gemeinsame Betrachtung, die z. B. die Zielrichtung der Felder und das Zentrum bestimmen kann: Während die äußeren Felder noch keine eindeutige Richtung anzeigen –einige Ausnahmen zeigen schon mit kleinen Spitzen in die Mitte –, weisen die inneren Felder schon deutlicher in Richtung des Zentrums. Sie scheinen den Betrachter hinein zu ziehen in die Mitte. Im Original ist die mehreckige große Fläche im rechten mittleren Bereich die einzige schwarze Fläche, während die anderen Felder unregelmäßig bunt gefärbt sind.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten nun einen Psalmvers (M 2a bzw. b) mit dem Auftrag, durch Farbgebung diesem Satz bildlich Stimme und Aussage zu verleihen. Sie sollen die Farbgebung in ihre Interpretation mit einbeziehen. Die Schülerinnen und Schüler wissen nicht, dass zwei unterschiedliche Psalmtexte verteilt wurden: eine Klage und eine Verheißung. Anschließend werden alle Bilder aufgehängt: Es wird herausgestellt, welche Unterschiede sich ergeben und wie diese zu erklären sind. An der Wand werden die Bilder dann dem jeweiligen Psalmspruch zugeordnet. Mit der Auflösung der Unterschiedlichkeit der zu Grunde gelegten Sprüche wird überlegt, welche Stimmung und Emotion die Sätze auslösen und welche Wirkung diese Sätze haben. Es wird danach gefragt, von wem sie gesprochen werden und wie sich darauf reagieren lässt.
Wer möchte, kann anschließend das Original zu der Sammlung der Klassenbilder hängen und überlegen, zu welcher Seite es gehört. Hintergrundinformationen über die Erstellung erschließen nun, wie der Künstler Paul Klee in die Auseinandersetzung mit seinem eigenen Leid tritt und wie er die Beziehung zwischen Leben und Tod in seinem Bild darstellt.
Die Gestaltung der Bilder visualisiert, wie Aussagen der Psalmdichtung den Menschen existentiell berühren. Sie erleben, dass beide: Klage und Hoffnung einen Lebensbezug haben und Ausdruck in Emotion, Stimmung und Befinden haben können.
Klagepsalmen
In den Psalmen findet sich eine religiöse Sprache für die Klage, die verschiedene Elemente der Daseinsbewältigung miteinander verschränkt: Neben der Klage finden sich Erinnerung, Einbindung in die Geschichte Gottes mit den Menschen, Versprechen und Einklagen von Versprechen, Vergewisserung, Staunen, Poesie, Hoffnung. Sie sind daher geeignet, Schülerinnen und Schülern zu zeigen, dass religiöse Sprache die vorfindliche Wirklichkeit zu überschreiten vermag, eine Perspektive zum ästhetischen Blick auf die ungerecht erlebte Welt eröffnet und damit ein Korrektiv bietet.
Dies soll im folgenden am Beispiel von Psalm 22 erarbeitet werden. Der Unterrichtsbaustein wurde folgendermaßen vorbereitet: Zunächst wurden die Verse, die der Klage die oben genannten hoffnungsvollen Aspekte gegenüber stellen, herausgefiltert. Die übrigen Verse wurden in so viele Einzelaussagen zerteilt (M3), wie Schülerinnen und Schüler in der Klasse sind8, und so auf rotem Papier kopiert, dass sie einzeln für alle gut lesbar auf DIN-A-5 oder einer halben DIN-A-4 Querseite stehen. Auf dem Boden o. ä. werden Bilder verschiedenster Lebenslagen ausgelegt.9
Jede/r nimmt sich nun eine Aussage mit der Aufforderung, ein dazu passendes Bild auszuwählen. In der Runde wird die jeweilige Wahl vorgestellt. Anschließend werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, z. B. im Kreis stehend, mit ihren Aussagen einen sinnvollen, zusammenhängenden Text zu bilden, ggf. stellt man sich um. Hier beginnen die Schülerinnen und Schüler, mit dem vorgegebenen Material einen eigenen Klagepsalm zu konstruieren. Im Austausch darüber wird ggf. schon gesagt, dass der Text düster und perspektivlos erscheint. Dann werden die auf grün kopierten Hoffnungsaussagen ausgelegt (M 4). Sie sollen in den Text eingebaut werden. Dabei sollen Beobachtungen formuliert werden, welche Aspekte mit diesen Aussagen eingebracht werden und wie sich der Text daraufhin verändert. Durch die erfahrungsbezogene selbstgestaltete Aneignung entsteht ein "neuer alter" Psalm 22.
Ein Liedtext
Musik bildet nicht nur eine Anknüpfungsmöglichkeit für einen lebens- nahen und erfahrungsorientierten Religionsunterricht, es finden sich im Bereich der Musik auch zahlreiche Beispiele für emotionale Daseinsbewältigung. Auch wenn das folgende Musikbeispiel nicht unmittelbar aus dem Repertoire der musikalischen Rezeptionen der Jugendlichen entnommen ist, lässt sich doch über den Weg der Korrelation im Erfahrungspotential10 eine Verknüpfung herstellen. Das Lied "tears in heaven" hat Eric Clapton nach dem tragischen Tod seines Sohnes geschrieben. Es scheint emotional schon über die tiefsten Fragen und Klagen hinaus zu gehen und erreicht eine Dimension, die eine begründete Hoffnung, bzw. einen Hoffnungsaspekt in realistischer Brechung andeutet. Aus dem Song können mit Schülerinnen und Schülern folgende Inhalte erarbeitet werden:
Hier wird kein Schmerz verschwiegen, auch keine leidvolle Erfahrung verdrängt, sondern eine Utopie, etwas, was hier keinen Ort hat, entworfen: die Begegnung mit dem Sohn im Himmel ("heaven" als Zustandsbeschreibung nicht wie "sky" als Ortsbeschreibung). Es scheint, als mache Eric Clapton einen gedanklichen Ausflug in diesen Himmel, der keine Tränen mehr kennt und Frieden bereithält. Wird diese Begegnung sein, wie sie auf Erden war? Auch wenn er immer wieder eingeholt wird vom Hier und Jetzt, scheint seine Hoffnung unumstößlich: no more tears in heaven. Worin begründet sich solche Hoffnung?
Mit den Schülerinnen und Schülern können diese Gedanken erarbeitet werden. Ausgangspunkt kann die Fragestellung sein: Warum heißt der Song "tears in heaven" (statt "no more tears in heaven")? Geben Sie die Stimmung des Textes wieder. Woraus schöpft Eric Clapton seine Hoffnung?
Den Schülerinnen und Schülern wird hier ein Beispiel für den Umgang mit trauervoll erlebten Widerfahrnissen vorgestellt, das keine Jenseitsvertröstung bedeutet, sondern (Er-)tragen des Lebens mit seinen Brüchen und Verlusten durch einen Blick über dieses Leben hinaus ermöglicht.
| M 1
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| M 2a Aus der Tiefe rufe ich Herr zu Dir. |
| M 2b Es wird nicht dunkel bleiben über denen, die in Angst sind. |
| M 3 Warum hast du mich verlassen? Warum hilfst du nicht, wenn ich schreie? Nicht einmal nachts finde ich Ruhe ... Du bist so unnahbar weit weg. Allen hilfst du, aber mir nicht! Ich bin ein Wurm und kein Mensch. Ich bin zum Spott der Leute geworden. Ich habe Angst, geh nicht fort! Wie Stiere und Büffel haben sie mich eingekreist. Ich komme mir vor, wie im Rachen eines Löwen. Ich bin völlig fertig, kann alle meine Knochen zählen. Mein Herz wird zerreißen! Ich habe keine Kraft mehr und was tust du? Sie nehmen sich alles, was ich habe. Ich zerfließe wie Wasser, das verschüttet ist. Mein Herz hat keine Kraft mehr. Ich fühle mich dem Tode nahe. Und du lässt das alles zu. Meine Kehle ist ausgedörrt. Bleib jetzt nicht fern. Niemand sonst kann mir helfen. Wer mich sieht, macht sich über mich lustig. Hilf mir, denn ich bin in Not. Mein ganzer Körper scheint auseinander zu fallen. |
| M 4 Du hast mich doch ins Leben gerufen! Seit meinem ersten Atemzug stehe ich doch unter deinem Schutz! Von Geburt an gehöre ich doch zu dir! Ich weiß, dass man sich auf dich verlassen kann! Viele haben dir schon vertraut, und du hast sie gerettet! Viele hofften schon auf dich! Viele schrieen schon zu dir und wurden nicht enttäuscht! Du bist auch mein Retter. Komm und hilf mir! Darum danke ich dir vor allen anderen! Du hörst mich! Darauf verlasse ich mich! Das will ich weitersagen an meine Kinder und Enkel! Sie sollen hören, was Er getan hat! Denn er hat’s getan! |
| M 5 Tears In Heaven by Eric Clapton Would you know my name if I saw you in heaven? Would you feel the same if I saw you in heaven? I must be strong and carry on ’Cause I know I don‘t belong here in heaven ... Would you hold my hand if I saw you in heaven? Would you help me stand if I saw you in heaven? I’ll find my way through night and day ’Cause I know I just can‘t stay here in heaven ... Time can bring you down, time can bend your knees Time can break your heart, have you begging please ... Beyond the door there’s peace I’m sure And I know there’ll be no more tears in heaven ... Would you know my name if I saw you in heaven? Would you feel the same if I saw you in heaven? I must be strong and carry on ’Cause I know I don‘t belong here in heaven ... |
Anmerkungen
- Vgl. Joachim Kunstmann, Theodizee in: Evangelische Theologie 59 (1999), Heft 2, S. 98
- So sprach D. Horst Hirschler in seinem Referat über die Theodizeefrage auf einer Lehrerfortbildungsveranstaltung von einer "Technologisierung" der Reaktion auf den ICE-Unfall in Eschede, die keinerlei Möglichkeiten der existentiellen Bezugnahme bereit hielt.
- Kunstmann a. a. O., 105
- Vgl. auch Bernatzki, Klemp, Kühnen: Im Religionsunterricht trösten lernen, in: rhs 44 (2001), S. 293.
- Vgl. den Aufsatz von Kunstmann a. a. O., vor allem Kapitel 3 Antwort der Religion.
- In: Bilder der Kunst für den Religionsunterricht. Zusammengestellt und kommentiert von Georg Hilger, Elisabeth Reil u. a., 36 Folien zum Unterrichtswerk Religion 5 bis 10 mit Begleitheft, München 2000, Folie 7.
- In Anlehnung an eine Idee von Bernatzkie, u. a., a. a. O., S. 298 f. wird in diesem Unterrichtsbaustein kreativ mit einem Strukturgitter des Originals gearbeitet.
- Ggf. werden Teilaussagen weggelassen, bzw. erweitert.
- Z.B. Künne, Michael; Kwiran, Manfred: Impulse 4, Photos zur Motivation und Differenzierung, ARP Wolfenbüttel, RPI Loccum 1998
- Vgl. Gesine Jost, Negro Spirituals im Evangelischen Religionsunterricht, Münster 2003, die diesen Gedanken am Beispiel von Spiritualgesängen ausführt. Eine Rezension ihres Buches findet sich unter der Rubrik "Informatives" in dieser Ausgabe.