Wenn Religionsunterricht theatralisch wird - Drehbuch und Inszenierung von 2. Mose 14 in einer 3. Klasse

Wenn das Stichwort Exodus fällt, dann muss ich als erstes unweigerlich an Pfarrer Krügler denken. Er hat mir, als ich die 3. Klasse besuchte, die Auszugsgeschichte eingeprägt. Pfarrer Krügler spielte alle Rollen und wichtigen Naturphänomene selbst. Im Sprung wechselte er – darin oskarverdächtig – die Mimik vom Pharao zu Mose und den zögernden Hebräern, wirbelte als Wolkensäule durch die Klasse oder tanzte als Mirjam tirilierend auf und ab. Ein unvergessliches, herrliches Spektakel war das. Allerdings blieben wir Schüler Zuschauer...

Gute Lehrer sind immer auch gute Darsteller ihres Unterrichtsfaches. Wie anders erklärten sich solche oder ähnliche Erinnerungssedimente, in denen Person, Lehrerrolle und jeweils dargebotener Unterrichtsstoff sich zu einem einzigartigen und unverwechselbaren Szenario verdichten? Das Theatralische scheint offenbar kein bloßes Akzidens pädagogischen Handelns, sondern ein substantieller Bestandteil zu sein. Gewollt oder ungewollt birgt jede Schulstunde Momente von dramaturgischer Qualität. Nicht ohne Grund ist der pädagogische Jargon der Gegenwart geradezu durchsetzt von Begriffen aus der Welt des Theaters: Wir sprechen von "Lehrer- und Schülerrolle", von "Handlungsorientierung", von "Unterrichtsregie" und "Inszenierungsmustern" vom "Engagement" und von der "dialogischen Struktur" des Unterrichts bzw. vom "Monolog" des Lehrers. All diese kaum noch realisierten Metaphern verweisen auf die Universalität des Dramatischen. Offenbar beruht die Affinität zwischen Didaktischem und Dramaturgischem auf einer Affinität der jeweils verhandelten Gegenstände.

Im folgenden soll nun diese Spur aufgenommen und gefragt werden, inwieweit Religionsdidaktik profitiert, wenn sie sich nicht nur analytisch auf eine theatertheoretische Betrachtungsweise einlässt1 , sondern darüber hinaus sich auch und gerade in der Synthese von Kompositionsoptionen der Inszenierungskunst leiten lässt.

Wie in jedem Unterrichtsentwurf so besteht auch beim Entwurf eines Lehrstücks die didaktische Aufgabe in der Transformation einer ersten Unterrichtsidee in einen konkreten Verlaufsplan. Anders als in konventionellen Entwürfen wechselt bei einer Unterrichtsdramaturgie jedoch die Darstellung immer zwischen Fabel und Plot, zwischen zu spielender Stunde (Präscript) und tatsächlich gespielter Stunde (Descript). Umberto Eco2  definiert Fabel als das grundlegende Schema eines literarischen Stückes – hier: eines "Unterrichtsdramas" –, als die künstlerische Logik, die Syntax der Personen bzw. als der intendierte zeitliche Ablauf der Ereignisse. Der Plot hingegen ist die Geschichte, wie sie konkret erzählt wird, wie sie diskursiv an der Oberfläche erscheint – hier: die real ablaufende Unterrichtsstunde.

Konstitutiv für das Komponieren einer didaktischen Fabel, die biblischen Wortlauten folgt, ist es zunächst, das exegetisch und theologisch Erhebliche zu ermitteln. Auch dramaturgische Vorlagen – so sie der Entfaltungslogik des Textes schulisch zu entsprechen trachten – sind natürlich fachwissenschaftlich legitimationspflichtig. die Strenge einer vorlaufenden systematischen Reflexion ist insofern die Bedingung der Möglichkeit freien Spielens im Unterricht.

 

Auf dem Weg zur Fabel

Exegetische Einsichten
Die literarisch uneinheitliche Erzählung3  vom Durchzug durch das Schilfmeer Ex 14-15,214  schildert das "Hauptereignis" nach dem Aufbruch aus Ägypten5 . In diesem kunstvollen redaktionellen Kompositionsprodukt kulminiert und wiederholt sich die Dramatik6  des ganzen Auszugsgeschehens. Der Text ist Abschluss und zugleich Überleitung. Insofern hier die endgültige Rettung von den ägyptischen Verfolgern erzählt wird, bildet er den Abschluss der Exodustradition, leitet aber zugleich zum "Wüstendurchzug" über, der in 15,22 unmittelbar anschließt.7  Im Blick auf einen unterrichtlichen Nachvollzug der Erzählung ist es hilfreich, die Abfolge des Geschehens – mit ergänzenden Modifikationen – nach dem von Westermann ausgemachten "Grundgerüst" für Rettungsvorgänge im Alten Testament zu strukturieren: Notsituation – Rufen aus der Not – Erhörung – Rettung – Antwort des Geretteten.8 

 

Notsituation

1.  VV 1-6 beschreiben die Ausgangssituation, die die Notsituation motiviert: Nach P (1-4) ist es Gott selbst, der die Situation initiiert, um seine Herrlichkeit zu demonstrieren. Hingegen führt nach der älteren Überlieferung die Flucht der Israeliten (5a; E) bzw. ein Sinneswandel des Pharao und seiner "Großen" (5b; J) zur prekären Lage9 .
2. VV 7 und 910 , 10a schildern, wie die Notsituation sich realisiert: die Israeliten, die die Zuspitzung der Lage zunächst nicht bemerken, werden schließlich lebensbedrohlich bedrängt: "im Rücken" haben sie die tödliche Bedrohung durch die ägyptische Streitmacht11 ; vor ihnen liegt das Meer und damit eine "natürliche" "Chaosmacht",12  die ihnen keine Fluchtmöglichkeit lässt.

 

Rufen aus der Not

1. V 10b notiert, dass das Volk in seiner Not zu Gott ruft.
2. Nicht nur Gott und das Volk, sondern auch Mose als Mittlergestalt sind am Rettungsvorgang beteiligt. Deshalb wird in Erweiterung des Grundgerüstes VV 11f. beschrieben, dass sich die Israeliten bei Mose vorwurfsvoll beklagen.

 

Erhörung

Die Erhörung wird in zwei Varianten berichtet, und zwar:

1. VV 13f. als Reaktion des Mose gegenüber dem Volk, der die Rettungstat ankündigt (J);
2. VV 15-17 als Gottesrede, die auf einen Notschrei des Mose (15a) reagiert, und Mose eröffnet, dass und wie Gott die "Kinder Israels" erretten will (P).

 

Rettung

Die Rettung ist selbst in vielen Varianten überliefert:

1. Zunächst wird die schützende Präsenz Gottes in V 19 zweifach exponiert, nämlich durch den Engel, genauer Boten Gottes (E; 19a) und die Wolkensäule (J; 19b.20), die sich zwischen das Volk und die ägyptische Streitmacht stellt.
2. VV 21f.29 beschreiben in verschiedenen Varianten, wie Gott den Durchzug (P) durch bzw. die Rettung am Meer13  ermöglicht: J will die ganze "Wucht der Elemente", über die Gott verfügt, zum Tragen kommen lassen.14  Ein Ostwind treibt bei Nacht das Meer beiseite (21). Präzise: Gott schickt als Herr über die natürlichen Gewalten den Ostwind. Trotz einer "natürliche[n] Anknüpfung" wird das Ereignis also als göttliche Tat begriffen.15  P gestaltet demgegenüber entschieden stärker wunderhaft aus. Mose hebt mit ausgestreckter Hand seinen Stab und es entstehen zwei Wasserwände, durch die das Volk auf "Trockenem" (!)16  hindurchziehen kann (22, 29 ; P). An ein Mirakel ist nach Urteil einiger Exegeten nicht gedacht: Wenn Mose seinen Stab hebt, bewirkt das nicht das Wunder, sondern Mose folgt damit einer Anordnung Gottes. Gott lässt daraufhin die Meerspaltung lediglich unmittelbar folgen.17 
3. Die VV 23 -28 berichten die "Kehrseite" der Rettungstat. Die Ägypter folgen, merken die Erfolglosigkeit ihres Tuns, versuchen umzukehren und ertrinken alle ohne Ausnahme, nach 14,27 a, indem sie bei Morgenanbruch ins zurückfließende Meer stürzen (J), bzw. nach 14, 18.26 (P), indem die Wassermauern über ihnen zusammenstürzen, nachdem Mose seine Hand abermals ausgestreckt hat. Klar ist: Den Tod der Ägypter führt Gott herbei. Pointe dieses Vorgangs ist, dass Jahwe souverän mit der lebensbedrohenden natürlichen Gewalt (Meer) die lebensbedrohende menschliche Gewalt (Ägypter) zu vernichten vermag und so von Todesangst provozierender Not endgültig befreit.
4. Die VV 30f. resümieren und konstatieren den Erfolg der Rettung. Dabei betont das dtr. Sprachgut verwendende "redaktionelle Resümee"18 : Auf die Rettung durch die "mächtige Hand Gottes" kann sich das Volk im Glauben beziehen. Das Ereignis ist für das Vertrauen auf Gott (mit)begründend.19  Der Durchzug wird als ein Ereignis begriffen, das Vertrauen bildet, Vertrauen gegenüber Gott und der Mittlerperson Mose. In der Rückerinnerung begreift das Volk dieses Ereignis als identitätsbegründend.

 

Antwort der Geretteten

Sie wird im sog. "Moselied" 15,1-1820  aus der Perspektive des Mose ausführlich berichtet, das auf die ältere, vielleicht sogar die älteste Überlieferung, das sog. Mirjamlied 15,2121  zurückgreift. Dieses alte Lied wird dramatisch eingebunden, indem erzählt wird, wie Mirjam zur Pauke greift und zusammen mit Frauen tanzt (V 15,20).

 

Theologische Akzente der Erzählung

Der "Bericht ist nur als Glaubenszeugnis erhalten".22  Auch die allerfrühesten Überlieferungen (14,27b; 15,21) des Ereignisses fassen es weder als bloßes Naturgeschehen noch als Sieg Israels, sondern als Tat Gottes, genauer: Jahwes.23  Die Mithilfe Israels wird durch den für den Duktus der Geschichte wichtigen Vers 14 ausgeschlossen. Das Volk kann selbst für seine Rettung nichts tun.

Alle literarischen Varianten haben also einen gemeinsamen theologisch-dramatischen Skopus, der für den Unterricht relevant wird, nämlich, "dass Gott im Augenblick höchster Not", d.h. in begründeter Todesangst, "eine Wendung herbeiführte, mit der die Bedrohten nicht rechnen konnten".24  Durch diese Wendung schöpfen sie neues Vertrauen.

Es ist in didaktischer Perspektive zu berücksichtigen, dass die Schichten unterschiedliche Akzente setzen: Insofern z.B. die priestergeschichtliche Quellenschicht in kühler Höhe priesterlicher Geschichtstheologie Ex 14 im wesentlichen als eine Machtdemonstration Jahwes versteht, der die Geschehnisse bis ins Letzte zu bestimmen scheint, ist Vorsicht geboten, jedenfalls dann, wenn die exegetischen Einsichten wie folgt systematisch pointiert werden:

Lebensbedrohung und Befreiung von ihr darum geht es in dieser Geschichte. Allerdings verhandelt sie dieses Thema nicht auf anthropologischer Ebene allein, sondern in theologischer Perspektive: Gott befreit Menschen von Lebensbedrohung. In didaktischer Fluchtung dieses Motives kann ein Aspekt dieser Bedrohung herausgestellt werden: Angst und Befreiung von Angst. Dass diese Befreiung dem von ihr betroffenen Menschen nicht äußerlich bleiben kann, prägt diese Geschichte ein. Das zu befreiende "Volk" ist selbst in die Befreiung involviert, wenn es sie auch nicht initiieren kann. Auch nur partielle Selbstbefreiung schließt diese Geschichte aus. Allein Gott befreit. Diesen systematischen Grundtenor erhellt die Geschichte in verschiedenen Aspekten:

1. Hier ist keine Rede von einer schuldhaften Dimension von Sünde und die Eröffnung der Vergebung durch Gott. Vielmehr wird profiliert: "Es gibt ein Erbarmen Gottes mit dem Leidenden, das nicht danach fragt, wer daran schuld ist."25  Existenzangst, die nicht vom Menschen verschuldet ist, steht im Blick. Der Mensch wird selbst auf der Seite der seufzenden Kreatur verortet, die sich nach der Freiheit der Kinder Gottes sehnt (Röm 8,19). Von diesem Angstseufzen befreit Gott und eröffnet den Menschen neuen Lebensspielraum.
2. Der Gedanke an die Trennung von Althergebrachtem und Gewohntem erzeugt Angst, die die Befreiung gefährden oder gar verhindern kann. Es kann sogar so etwas wie eine Sehnsucht nach den "Fleischtöpfen" des bisherigen unfreien Lebens entstehen. Dieser Zug deutet sich in der Geschichte zumindest an (14,11f.).
3. Nimmt man die Bedeutung des Meeres für die Israeliten ernst, dann ist das Ereignis der Befreiung von dieser Angst selbst kein angstfreier Prozess. Die Israeliten vertrauen sich der durch Mose übermittelten Zusage an und wagen den Durchzug durch das feindliche Element. Glaube wird hier also nicht allein als Ratifikations- oder Zustimmungsakt begriffen. Im Glauben stellt der Mensch vielmehr sein ganzes Leben zur Disposition. Insofern ist er aufs Höchste engagiert.
4. Die Befreiung ist bezogen auf die konkrete Angstsituation (Bedrohung der Ägypter) effektiv und vollständig.
5. Im Gesamtzusammenhang der Exodusüberlieferung ist diese Befreiung allerdings dennoch eine vorläufige, inchoative. Auf der anderen Seite des Meeres befindet sich die Wüste und nicht das gelobte Land. Will sagen: Unter den Endlichkeitsbedingungen geschichtlicher Existenz gibt es keine endgültige Befreiung und keinen abgesicherten festgelegten Lebensspielraum. Die Befreiung ist ein Prozess, in dem Gott dem Menschen immer wieder in veränderten Situationen Lebensspielraum einräumt.
6. Insofern Menschen neue befreiende Lebensspielräume eingeräumt werden und sie sich in sie hineinwagen, bedeutet das für sie Zugewinn an eigener Identität (Volk Gottes; individuelle Person).
7.  Bestimmte Züge in der Geschichte scheinen den Befreiungsaspekt der Erzählung für sich genommen insofern zu reduzieren, als Gott hier als alles und alle bestimmende Macht beschrieben wird. Ob Gott dabei als determinierender Marionettenspieler begriffen werden muss, ist die Frage. Sie muss hier nicht diskutiert werden, weil sie für die Unterrichtsstunde nicht von primärer Bedeutung ist.

 

Erste dramaturgische Avancen: Kein biblizistischer Kurzschluss!

Die biblische Erzählung vom Durchzug durch das Schilfmeer impliziert bereits die Grundzüge ihrer didaktischen Inszenierung. Die Dramatik der Szenenfolge und die Drastik des geschilderten Geschehens beflügeln umstandslos die methodische Phantasie – die Fabel scheint klar. Doch action à la Hollywood gefährdet die Lehrintentionen: Dass Gott befreit, Menschen neue Lebensspielräume öffnet und so mit ihnen Geschichte macht, gilt es so in Szene zu setzen, dass die hermeneutische Spannung, die mit der Didaktisierung einer (interessegeleitet fingierten) alttestamentlichen Erzählung gegeben ist, nicht biblizistisch kurzgeschlossen wird.

Den Schülern muss die Möglichkeit eingeräumt werden, sich nicht nur mit den handelnden Personen zu identifizieren, sondern auch zur Geschichte in Distanz gehen zu können. Das wird dadurch erreicht, dass nicht aus der Perspektive der handelnden Personen selbst erzählt wird. Vielmehr rahmt den Fortgang der Erzählung eine Erzählsituation aus unserer Zeit. In freier Anlehnung an Dtn 6,20ff. erzählt ein frommer Großvater seinem Enkel auf der Veranda seines Hauses regelmäßig am Abend vom Exodus. Der Großvater kann so die Erzählungen einleiten, sie als schwierig oder erstaunlich charakterisieren oder aber Abstand nehmen. Dabei wird die Geschichte so aufgenommen, dass sich für die Schülerinnen und Schüler ein sinnvoller Erzählzusammenhang ergibt. Es scheint nicht geraten, allein einer Überlieferungsschicht zu folgen, sondern die Motive der Geschichte so weit sprechen zu lassen, dass die oben entwickelten Pointen zum Tragen kommen. Auszublenden sind dementsprechend solche Motive, die diese Pointen unterlaufen:

 

Der Vorhang öffnet sich: Plot und Fabel gehen zusammen

"Es ist Donnerstagabend, 6 Uhr. Dani fröstelt, als er an der Tür klingelt. Heute ist es sehr kühl. Großvater öffnet. ‘Ah, da bist du ja. Komm rein.’ Sie gehen zusammen zur Veranda. Großvater hat im Kamin Feuer gemacht. Sie hocken sich auf den Boden davor. Großvater wirft einen Birkenholzast in die Flammen. Knisternd geht er in Flammen auf. Auf der Veranda riecht es jetzt wie in einer Aalräucherei. Nicht sehr lange, denn Großvater zündet sich eine Zigarre an. Dani wird ungeduldig: ‘Und wie ging es nun weiter? Sind die Hebräer einfach durch die Wüste hierher nach Israel gezogen?’ Großvater nimmt einen kräftigen Zug an der Zigarre. Er runzelt die Stirn. Nein, so einfach ging es nicht. Großvater greift nach einem Buch, dass er bereitgelegt hat, klappt es auf und liest vor: ‘So rettete Gott die Israeliten an jenem Tag aus der Hand der Ägypter.’ ‘Was liest du da?’, beschwert sich Dani. ‘Du hast mir doch noch gestern Abend erzählt, dass die Hebräer aus Ägypten ausgezogen seien. Und nun liest du so etwas vor. Das hatten wir doch schon, dass die Hebräer von den Ägyptern unterdrückt wurden. Das ist vorbei. Erzähl weiter! – Das ist doch längst vorbei.’ Der Großvater schaut Dani nachdenklich an. ‘Ja, das hatten die Hebräer auch gedacht: ‘Das ist vorbei. Das mit den Ägyptern haben wir überstanden.’ Nach dem eiligen Aufbruch atmeten sie langsam auf. Ihnen wurde immer leichter ums Herz, bis, ja, bis jener Tag kam. Es muss etwas passiert sein, das alle, die es erlebt haben, niemals vergessen werden. Man hat sich eine ganz erstaunliche Geschichte erzählt.’ Großvater legt ein Bild vor sich und Dani auf den Boden. Dani kann zunächst nichts erkennen. Großvater schaut Dani abwartend an..."

Die Ouvertüre zur Darbietung der Geschichte erfolgt also über eine Erzählfigur, die als Traditionselement konstitutiv für die Herausbildung des kulturellen Gedächtnisses Israels ist.

Beabsichtigt ist im strengen Sinne eine Ouvertüre für eine dialogisch inszenierte Unterrichtsstunde. Diese Absicht würde konterkarriert, wenn die Geschichte sogleich als ganze vorgetragen würde. Deshalb ist nach der Ouvertüre und an weiteren dramatischen Schnittstellen mit den Schülern über den Fortgang der Erzählung ins Gespräch zu kommen und so gemeinsam ein intensiver Zugang zur Erzählung zu gewinnen. Die Berührungspunkte zwischen der Geschichte und der kindlichen Lebenswelt dann umso besser in aktiven Handlungsformen (Spiel, Tanz usw.) im Anschluss an die Erzählung erarbeitet und vertieft werden.

 

Ein verändertes Bühnenbild: Wie der Plot an Eigendynamik gewinnt

Mit dem letzten Satz der Ouvertüre verändert sich das Bühnenbild. Das Foto einer mächtigen Brandungswelle (M 1) wird in die Mitte des Stuhlkreises gelegt. Und nun korrespondieren anders als bei der Ouvertüre nicht mehr einfach Fabel und Plot. Die Schülerinnen und Schüler assoziieren: 

"Wasser!", "Badewannenwasser!" (Gekicher), "Nee, Trinkwasser." "Wie im Meer." "Es flutet wie im richtigen Meer." "Soll ich’s sagen?" (Ein Schüler kennt offenbar die Geschichte.) "Nein, warte noch ein bisschen ab, ich erzähl’ mal weiter..." Die Lerngruppe ist bereits in das Lehrstück involviert. Die Schülerinnen und Schüler tragen ihre lebensweltlichen Erfahrungen ein und machen so den Fortgang der (geplanten Lehrer-) Erzählung plausibel. Der Lehrer wechselt die Rolle: vom moderierenden Regisseur zum engagierten Erzähler: "‘Das Meer ist schön, ich bade gerne in den Wellen. – Vielleicht nicht, wenn die Wogen so hoch spritzen...’, sagt Dani. Großvater lächelt: ‘Die Hebräer fanden das Meer überhaupt nicht schön. Sie hatten Angst vor ihm. Ihre Nachbarn, Ihre Feinde, die bauten große Schiffe, um in ferne Länder zu segeln. Aber sie nicht. Sie machten einen Bogen um das Meer. Und nun stießen ausgerechnet sie bei ihrem Weg durch die Wüste auf das Meer... Was sollten sie machen? Sie schlugen zunächst einmal am Strand ihr Lager auf. Die Kinder und Alten legten sich in den Sand. Hach, tat das gut. Die Füße brannten vom Fußmarsch. – ‘Komisch’, dachten auf einmal einige, ‘komisch, der Boden vibriert so merkwürdig.’ – ‘Ach, das kommt von den Wellen, beruhigten sie sich gegenseitig.’ Das Vibrieren hörte nicht auf, es wurde immer stärker. Das Meer jedoch wurde nicht unruhiger. Das war wirklich komisch. Und es dauerte nicht lange, da hörte man ein dumpfes Klopfen...’ Großvater klopft mit den Fäusten auf den Holzboden der Veranda... und erzählt ganz leise weiter: ‘Und dann entdeckten einige eine riesige Staubwolke in der Ferne.... Wie eine Walze rückte sie immer näher auf das Lager zu... Keiner wollte es zunächst aussprechen. – Alle wussten, was da auf sie zukam...’ Der Großvater schweigt und betrachtet seine Zigarre, die er zwischen Zeige- und Mittelfinger langsam hin und herkippen lässt..." Einzelne Schüler werfen an dieser Stelle der Erzählung spontan ein: "Vielleicht kommen da die Wachen vom Pharao?" – "Ein Sandsturm!" – "Soldaten, die Staub machen. Wenn die mit Pferden kommen, wirbeln die Staub auf." Der Lehrer kommentiert die Schülerbeiträge nicht, sondern fährt einfach fort: "‘Einige flüsterten sich zu:’, der Großvater hält die Hand vor den Mund und flüstert: ‘Die Ägypter... Die Ägypter kommen... Der Pharao hat es sich anders überlegt... Die Ägypter werden uns umbringen... Hier das Meer, da die Ägypter, und dazwischen das Lager... Näher und näher kam die Staubwolke auf sie zu. Sie hatten furchtbare Angst. Und nun klagten sie laut. Sie beklagten und beschwerten sich bei Mose. Und sie klagten zu Gott. Sie schrieen heraus, was sie bedrückte.’ Großvater nimmt zwei tiefe Züge an der Zigarre..." Der Lehrer unterbricht seine Erzählung und schaut fragend in die Runde. Spontan mischen sich die Schülerinnen und Schüler ein, komplettieren den angefangenen Satz und damit die vorangegangene Erzählsequenz: "Was soll das? Wir sind jetzt in der Wüste und dann noch die Ägypter!" "Soll ich jetzt...?" Ein Schüler, der die Geschichte bereits aus dem Kindergottesdienst kennt, möchte jetzt unbedingt zu Wort kommen. Der Lehrer bittet um etwas Geduld: "Was haben die wohl noch geschrien?" – "Hilf uns!" "Rette uns!" – "Ich finde, wir schreiben das mal auf die Wellen drauf." Der Unterrichtende legt Stifte und zugeschnittene blaue Papierwellen (M 2) in die Mitte. "Schreibt doch mal auf, was die Israeliten gerufen haben. Vielleicht machen sie Gott ja auch Vorwürfe. Das könnt ihr ruhig auf die Wellen schreiben." Eine konzentrierte Arbeitsphase beginnt. Einige Schüler flüstern sich leise etwas zu. Anschließend legen sie ihre beschriebenen Wellen auf das große Foto mit der Brandungswelle. "Lest doch bitte mal vor, was ihr geschrieben habt. Nicht nur vorlesen, sondern richtig laut rufen..." Mit diesem Impuls ändert sich die Unterrichtsszenerie. Die kurze reflexive Phase mündet in eine spielerische Sequenz. Die Schülerinnen und Schüler sollen nun die imaginierten Klagerufe der Israeliten selbst deklamieren und sich so durch ihre Voten – nun allerdings in der Rolle der verfolgten, geängstigten Israeliten – in den Erzählvorgang einspielen. "Wieso hast du uns hierher gebracht?" "Gott, hilf uns doch!" "Moses, warum hast du uns hierher gebracht?" "Warum hast du das gemacht?" "Wir brauchen ein Schiff!" "Bring uns hier weg, Gott! Wir wollen noch nicht sterben!" Der Lehrer schließt sich an mit der Frage: "Nun steht Moses da mit den Israeliten. Nun sagt mir, was macht wohl Moses?" – "Moses hat seinen Stock genommen, aufs Meer geschlagen und das Meer wurde so... (endlich kommt der Schüler mit seinem Vorwissen ins Spiel; er spreizt die Arme weit auseinander) ...und als die Israeliten durch waren, sind die Ägypter hinterher und das Meer kam wieder zurück." Der Lehrer nimmt seinen Erzählfaden wieder auf, die Schülerinnen und Schüler folgen gebannt dem Fortgang der Geschichte in der Version des Großvaters. "‘Auch Mose hatte Angst, auch er hatte sich bei Gott beklagt. Und Gott hatte zu ihm gesagt: ‘Mose, was schreist du? Sage dem Volk, dass es weiterziehen ...’ – ‘Weiterziehen?’ fällt Dani Großvater ins Wort. ‘Weiterziehen! Wie soll das gehen? Vor ihnen das Meer und im Rücken die Ägypter, wo sollen die da hinziehen?’ ‘Tja’, sagt der Großvater, ‘vielleicht haben die Hebräer ähnlich gedacht wie du, als sich Mose vor sie hinstellte und sagte: ‘Habt keine Angst, nehmt Euren Mut zusammen. Gott will Euch helfen und Euch heute retten. Brecht die Zelte ab. Gott will, dass wir weiterziehen.’ Es war Abend. Es wurde dunkler und dunkler. Und dann muss etwas ganz Erstaunliches passiert sein. Es wird erzählt, dass sich die Wolkensäule, die bislang vor ihnen hergezogen war, zwischen sie und die Ägypter gestellt habe. Mose sei mit seinem Stab zum Meer gegangen. Er habe ihn hochgehoben. Denn das hatte ihm Gott befohlen. Und Gott schickte einen starken Wind. Das Meer teilte sich. Mose vertraute Gott. Er ging voran. Mose, Aaron, Mirjam, die kleinen Kinder, die alten Menschen, keiner blieb zurück. Alle wagten sie sich mit Sack und Pack durch das Meer. Glaub ja nicht, dass es ihnen leicht gefallen ist. Ausgerechnet sie, sie, die Angst vor dem Meer hatten, sollten da mitten hinein und hindurchziehen.’ Der Großvater hebt beide Arme etwas an und zeichnet einen Kanal in die Luft. Dann fährt er fort: ‘Wie zwei Wände soll das Wasser links und rechts von ihnen gestanden haben. Voller Furcht gingen sie über den Meerboden, über dem sonst meterhoch das Wasser stand. Links und rechts schäumte das Wasser. Allerdings hatten sie die Wolkensäule in ihrem Rücken. – Sie wussten also, dass Gott bei ihnen war. Gott ließ sie in ihrer Angst nicht allein. Noch bevor es Morgen wurde, erreichten sie das andere Ufer. Gott befahl Mose: ‘Strecke Deine Hand aus!’ Und Mose nahm seinen Stock und reckte seine Hand aus. Der Wind ließ nach und das Wasser lief zusammen. Das Meer bildete wieder eine große, blaue, wogende Fläche. Erleichtert ließen sich die Hebräer in den Wüstensand fallen und staunten darüber, was geschehen war. Ihre Angst war wie weggeflogen.’ Großvater lässt seine Hände flatternd in die Luft fliegen. Dann steht er auf und holt ein großes Holzscheit und wirft es in die Glut."

 

Vom Plot zurück zur Fabel: Die Lerngruppe und ihr Thema

Eine bedrückende Situation, der Angst ausgeliefert zu sein oder sogar aus ihr nicht mehr herauszufinden, wird Grundschülern nicht unbekannt sein. Zu denken wäre an die Angst vor Arztbesuchen, Sanktionen bei schlechten Zensuren, Strafen, Pressionen von Mitschülern oder Kindern in der häuslichen Umgebung u.ä.. Eventuell haben einige Kinder sogar mit existenzbedrohenden Angsterfahrungen Bekanntschaft gemacht.

In jedem Falle dürfte ihnen der Wunsch nach Befreiung von Angst nicht fremd sein.

Ex 14 kann für die Kinder zu einer "Mutmachgeschichte" werden, die sie darauf hoffen lässt, dass sich Ängste auflösen können. Ein Verständnis für folgende Intention der Geschichte könnte unterrichtlich zumindest angebahnt werden: Gott verlangt von Menschen nicht, dass sie sich selbst ihre Freiheit erobern. Gott will ihnen diese neuen Lebensspielräume eröffnen. Menschen müssen aber wagen, diese neuen unbekannten Lebensspielräume zu "betreten", das ist ein Moment menschlicher Freiheit.

Ein Verständnis für diese Intention der Geschichte kann schwerlich durch die Reduktion auf das historisch Gesicherte angebahnt werden. Auch eine literarkritische Wahrnehmung von Ex 14, selbst wenn sie dem Auffassungsvermögen der Kinder angepasst ist,26  geht an dieser Intention vorbei.

Die Schüler sollen durch die Geschichte so angesprochen werden, dass sie die ermutigenden Elemente (Gott befreit in auswegloser Situation) wahrnehmen können, ohne dass dabei die fremden Seiten der Geschichte (Tod der Ägypter) unterschlagen werden.

In keinem Fall sollen die Kinder ihre eigenen Angsterfahrungen explizit thematisieren, denn die Stunde verfolgt keine therapeutischen Ziele. Der Transfer eigener Erfahrungen ist deshalb keineswegs ausgeschlossen. Die Schüler können ihre Erfahrungen implizit in die Geschichte eintragen.

 

Noch vor das Drehbuch zurück: Eine didaktische Problemanzeige

Drei Fragen werden virulent, wenn der Durchzug durch das Schilfmeer innerhalb einer Unterrichtsstunde in einer dritten Klasse zum Thema gemacht werden soll.

 

Wie ist damit umzugehen, dass die Rettung Israels als "Wunder" beschrieben wird?27 
Es dürfte die Stunde sprengen und ihre unterrichtlichen Intentionen verfehlen, wenn das Wunder als Wunder vom Unterrichtenden ausdrücklich zum Problem gemacht würde. Dennoch muss darauf geachtet werden, dass einem mirakulösen Missverständnis (Moses und sein Zauberstab...), ebenso wie einer naturwissenschaftlichen Auflösung (es war bloß ein starker Ostwind...) durch das Setting der Stunde kein Vorschub geleistet wird. Auch darf Ex 14 nicht als "prinzipiell rationalistisch erklärbare paranormale ‘Unglaubliche Geschichte’" begriffen werden können.28 

Es wird darauf ankommen, wie die Schüler erzählend in die Geschichte eingeführt werden. Auf Anschaulichkeit ist nicht zu verzichten, sie muss jedoch in sachgerechter Weise das "Typische der Notsituation" profilieren und die in dieser Wundergeschichte zum Ausdruck kommende "menschliche Grunderfahrung" zum Ausdruck bringen. Wie ging es den Menschen vor, während und nach dem Meerdurchzug? Was heißt das für ihr Gottesverhältnis? Diese Fragen werden im Vordergrund stehen.

Dass die Schilderung des "Wie" des Meerwunders kein Tatsachenbericht ist, wird durchschimmern, ebenso, dass dieses Wunder als ein außergewöhnliches Ereignis mit Prägekraft begriffen wurde.29 

Die Angst vor einem mirakulösen Missverständnis darf jedoch in keinem Fall dazu führen, dass die Stunde methodisch steril wird. Eine hermeneutische Reflexion über die Eigenart von Wundererzählungen dürfte die Schüler überstrapazieren. Ebenso wenig denkbar ist eine Beschränkung darauf, dass etwas geschehen sei. Grundschülern der dritten Klasse erschließt sich das "Dass" über das "Wie". Der dramatische Ablauf der Rettung kommt dem Bedürfnis der Schüler nach Handlungsreichtum unbedingt entgegen und darf nicht unterschlagen werden.

Eine der Herausforderungen der Stunde besteht infolgedessen darin, wie – ohne mirakulös-realistische Missverständnisse zu provozieren – durchaus auch handlungs- und erlebnisorientiert ein gemeinsamer Lernweg beschritten werden kann. Das "Wie" der Rettung wird so zu inszenieren sein, dass es nicht die Eigenart eines Tatsachenberichtes bzw. -ereignisses trägt...30 

 

Soll der Untergang der ägyptischen Streitmacht erwähnt bzw. besprochen werden?
Wenn ja, könnte die Erwähnung des Untergangs ein zwiespältiges Gottesbild vermitteln und damit die mit der Stunde verfolgten Intentionen unterlaufen. Die Erlösung durch Befreiung erhielte den fahlen Beigeschmack einer "Erlösung durch Befreiung und Tötung anderer". Am Ende könnte die Faszinationskraft des Unheilvollen den tötenden Gott zuungunsten des rettenden und befreienden Gottes profilieren. Wie soll da noch "Gottes Menschenfreundlichkeit in Exodus und Landnahme erfahren" werden können?

Wenn nein, ist es vertretbar, eine Dimension der Geschichte aus unterrichtlichen Gründen herauszuschneiden, die zum Urbestand des heilsgeschichtlichen Credos Israels gehört (Vgl. Ex 15,21), nur weil sie mit einem Gottesbild kollidiert, das von dem der Unterrichtsstunde zugrundeliegenden Text nicht ohne weiteres geteilt wird und seinerseits einer Begründung bedarf?

Zweierlei könnte im Hinblick auf das Alter der Lerngruppe geltend gemacht werden:

1. Schüler haben auch Anspruch darauf, durch die Begegnungen mit Schwierigkeiten, also auch mit nicht so einfachen Aussagen über Gott gefördert und herausgefordert zu werden.
2. Die Sistierung der Tötung könnte in the long run das Gegenteil dessen bewirken, was sie beabsichtigt. Wie werden die Schüler reagieren, wenn sie die ganze Geschichte kennen lernen? Am Ende wird ihnen dann das zunächst vermittelte Bild eines alle Menschen liebenden und am Leben erhaltenden Gottes suspekt. Und eben dieses Gottesbild wäre dem Ideologieverdacht ausgeliefert.

Es zeichnet sich ein didaktisches Dilemma ab: Für wie gegen die Thematisierung der Tötung der Ägypter lassen sich gute Gründe nennen. Soll die Tötung der Ägypter thematisiert werden, dann nur so, dass das Grundthema "Rettung" aus der Bedrängnis nicht unterlaufen wird. Die Schülerinnen und Schüler dürfen aus der Stunde nicht so herausgehen, dass im wesentlichen hängen bleibt: Ross und Reiter warf Gott ins Meer. Eindrücklich soll ihnen bleiben, dass Gott Israel in einer scheinbar ausweglosen Situation errettet und so seinem Volk treu bleibt. Ein akzeptabler didaktisch motivierter Kompromiss besteht darin, über den Großvater, der die Geschichte erzählt, die Lerngruppe wenigstens andeutungsweise zu sensibilisieren. Dadurch muss dieser Zug der Erzählung nicht sistiert werden. Etwaigen Bedenken wird insofern Rechnung getragen, dass am Schluss der Stunde Ex 15,20 der Tanz der Mirjam zwar reinszeniert, der Text des Mirjamliedes Ex15,21 jedoch nicht thematisiert wird.

 

Wie soll von Gott in dieser Stunde die Rede sein?
Diese dritte Frage berührt die zweite. Gott bewahrt und rettet und Gott tötet. Die Schülerinnen und Schüler könnten den letzten Aspekt als gerechte Strafe interpretieren. Es ist darauf zu achten, dass die Kinder die Tötung der Ägypter nicht als gerechte Strafe auffassen können, und zwar aus drei Gründen: a) Das ist nicht die Perspektive der Geschichte selbst. b) Die Tötung als Strafe Gottes zu lesen ist eine allzu stimmige Erklärung des Handelns Gottes. c) Die Kinder könnten darauf kommen, dass Gott die Ägypter auch irgendwie anders an der Verfolgung der Israeliten hätte hindern können, ohne sie zu töten. Und damit berühren sie einen entscheidenden Aspekt, der eben den Strafgedanken als einen entlarvt, der zu kurz greift.

Die Kontingenz des Handelns Gottes ist von Menschen nicht in jeder Hinsicht begründbar und erklärbar. Hier gibt es Probleme, die offen bleiben können und dürfen. Es wäre mehr als nur eine Verlegenheitslösung, wenn die Schülerinnen und Schüler in dieser Hinsicht mit einem Problem konfrontiert werden, das sich nicht auflösen lässt.

Die dritte Frage berührt sich aber auch mit der ersten: Die Passivität der Menschen und das überlegene Machthandeln Gottes in dieser Geschichte bergen die Gefahr eines Missverständnisses, nämlich dass Gott als wunderwirkender, seine Macht demonstrierender Marionettenspieler begriffen wird. Die Einführung der Geschichte und das Gespräch haben deshalb darauf zu achten, dass die Menschen zwar in keiner Weise ihre Rettung bewirken können, dass sie aber bei allem, was geschieht, auf das Höchste engagiert und als handelnde Personen gefragt sind.

 

Fortsetzung der didaktischen Fabel: Figuren und Rollen

Die unterrichtliche Bearbeitung der angeschnittenen Fragen kann nur bedingt vorab imaginiert werden. Viel hängt vom Szenario des nun zu gestaltenden Rollenspiels ab. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler die Erzählung des Großvaters mit einfachen Requisiten (große Tücher) nachspielen und das Bühnenbild (durch Verschieben von Stühlen und Tischen) selbst arrangieren.

In einem Theaterstück spielen Menschen bestimmte Rollen; sie repräsentieren bestimmte Figuren und übernehmen über ihre Darstellung eine bestimmte Funktion in einem Handlungsgefüge. Figuren bzw. Rollen sind die Träger des dramatischen Geschehens. Nur ein schlechter Schauspieler spielt sich selbst – er fällt aus der Rolle. Die Akteure gehen im Spiel nicht konturlos in der dargestellten Figur auf, sondern sie verhelfen ihr mit Hilfe ihrer eigenen Person zu einer überzeugenden Gestalt. Im geglückten Fall verbinden sich also Person und Funktion in einer gespielten Figur – der Spieler ist in der Figur als Personpräsent. "Präsent ist der Schauspieler, bei dem Rolle und eigene Person so verschmelzen, dass das Bewusstsein des Stückes, der Rolle und der eigenen Person zugleich vorhanden sind und die eigene Existenz dabei teilweise vergessen wird."31  Sowohl das Rollenbewusstsein als auch die Authentizität sind also inszenatorisch gebrochen. Es ist dieser Zusammenhang, der unterrichtliches Spielen didaktisch so außerordentlich fruchtbar macht. Spiel ermöglicht Partizipation und Engagement, ohne sich im Spielerischen zu verlieren. Spielende wissen, dass und was sie spielen.

Auch der Unterrichtende hat seine Rolle(n) wahrzunehmen und diese kompetent zu spielen; er wird zum Spielleiter und mitspielenden Regisseur. Als personaler Repräsentant seiner Religion hat der Religionslehrer seinen Unterricht theologisch und pädagogisch zu verantworten. Und er hat ihn religionspädagogisch angemessen zu inszenieren. Das schließt Selbstinszenierungen kategorisch aus. Die Professionalität, der der Religionslehrer in seiner Figur Gestalt verleiht, kommt zum Ausdruck im reflektierten Umgang mit und im Eröffnen schülernaher Zugänge zu seiner Religion. Er ist unterrichtlich präsent, indem er die Religion, der er sich als Person in besonderer Weise verbunden weiß, auf der öffentlichen Bühne des Religionsunterrichts bewegend in Szene setzt. Eine gekonnte Unterrichtsinszenierung erfordert keine überbordende und dadurch auch vereinnahmende "Ganzheitlichkeit", eher eine professionelle "Teilheitlichkeit".

Für die Requisiten (Methoden, Medien) und die dramatische Vorlage (Fabel) ist der Unterrichtende verantwortlich, für die Inhalte jedoch nur insofern, als er der Urheber des szenischen Arrangements ist, innerhalb dessen ein vorgegebener Stoff sich prozesshaft als Inhalt konstituiert. Eine Fabel verhält sich zum Plot wie die Gattung ‘Drama’ zum Medium ‘Theater’, das ja den ureigensten Gesetzen des aktuellen In-Szene-Setzens folgt. Ein Unterrichtsdrama lässt sich also in keinem Fall inhaltsneutral inszenieren, denn Lernwege sind keineswegs austauschbare Applikationen manifester Inhalte. Vielmehr nehmen die Inhalte erst im Beschreiten eines besonderen Lernweges Gestalt an. Ein Schuldrama besteht in erkenntnisleitenden Handlungen. Denkt man Unterricht als Lerninszenierung, dann lässt der Unterrichtsprozess, also die Dynamik und Rhythmik der Lernakte, die Inhalte des Unterrichts im Vollzug des Lernens und Lehrens erst situativ entstehen.

Dass dies einen didaktisch durchaus gangbaren Weg beschreibt, zeigen vor allem die Überlegungen des DDR-
Didaktikers Lothar Klingberg zum Inhaltsbezug der Methode32  und deren Rezeption durch den Oldenburger Schultheoretiker Hilbert Meyer am Beispiel des Inszenierungsgedankens.33 

Klingberg schärft mit großem argumentativen Aufwand ein, dass Schüler die Subjekte jeden Unterrichts sind. Sie sind die Protagonisten der (Unterrichts-) Handlung. Als Ensemble in Klassenstärke oder als Einzelakteure bestimmen sie bewusst (oder unbewusst) über den Grad ihres jeweiligen Engagements. "Letzten Endes entscheiden die Schüler selbst, was aus einem ‘vorgegebenen’ Inhalt in ihren ‘Köpfen’ und ‘Händen’ wird."34  Inhalte entstehen "in einem vielschichtigen und mehrgliedrigen Prozess", sie werden im Unterricht selbst "herausgearbeitet, gewissermaßen ‘konstituiert’".35  Und erst im Ineinandergreifen aller Faktoren des Unterrichtsprozesses kommt es zu einer Herausbildung des Inhalts.

Die Schülerinnen und Schüler sind immer Darsteller und Zuschauer zugleich – mal mehr Handlungsträger, mal mehr Publikum. Semiotisch ausgedrückt: Der Zeichenzusammenhang ‘Spiel’ existiert nur im Modus des Spielens. Theater ist, wenn gespielt wird. Dementsprechend können die jeweils aktuell erzeugten Zeichen auch nur im Verlauf des Spiels rezipiert werden. Die Produktion eines (unterrichtlichen) Textes und dessen Rezeption verlaufen völlig synchron. Ein Unterrichtsdrama gibt es nur im Modus der Gegenwärtigkeit, des Präsens bzw. der Präsenz und der Präsentation. Im Theater ist das Publikum immer Mitspieler und Zu-Ende-Spieler eines "offenen Kunstwerkes".36 

Ein Schauspiel, aber auch eine Schulstunde macht nur Sinn in den Köpfen der spielenden Zuschauer bzw. der zuschauenden Spieler. Sie schreiben dem, was durch sie selbst und die anderen Akteure aktuell in Szene gesetzt wird subjektiv Bedeutung zu. Dabei werden Figuren mit Charakteren erfüllt, Haupt- und Nebenrollen situativ variiert. Die Unterrichtshandlung wird forciert, verschleppt, zum Stillstand gebracht; Konflikte herbeigeführt und (mitunter) auch gelöst. Die theatralische Triftigkeit entscheidet dann über die jeweils erspielten Resultate.

 

Von der Fabel zum Plot

Der Klassenraum hat sich im Handumdrehen in eine (Schilf-) Meerlandschaft verwandelt. Blaue Tücher markieren das Meer, gelbe Tücher den Wüstensand. Die Lerngruppe debattiert laut, aber konstruktiv über die notwendigen Rollen und die Szenenfolge. Rollenübernahmen funktionieren in einer 3. Klasse noch weitgehend unreflektiert in den (gewohnten) Formen des Kinderspiels.

 

Nach dem Vorhang

Nimmt man den Regelkreis des Dramaturgischen ernst, dann geht es bei einem Unterrichtsdrama didaktisch nicht darum – wie etwa bei einem aktionistisch missverstandenen handlungsorientierten Unterricht –, beliebige Sequenzen von offenen Begebenheiten zu inszenieren. Vielmehr steht jede Handlungsfolge in Beziehung zum Ganzen des Dramas. Das dramatische Geschehen wird motiviert (movere – bewegen), d.h. veranlasst, geleitet, aber auch begrenzt von den pragmatischen Entfaltungsoptionen des auszuagierenden Gegenstandes. In einem solchen "Schuldrama" verwandelt sich (erzählte) Wirklichkeit in ein Modell, in ein mediales Abbild ihrer selbst. Jedes Theaterstück, jeder Unterricht lebt von inszenierten Differenzerfahrungen; beide Bühnen lassen diese Verwandlung prozesshaft erfahren und (für)wahrnehmen.

Allen vordergründigen Realitätsnötigungen zum Trotz wird Unterricht erst im Unterschied zur Alltagswelt als ein pädagogisch sinnvoller Raum konstituiert. Thomas Ziehe spricht von einem "Raum für Probedenken und Probehandeln", einem Raum zur "Erzeugung wohldosierter Fremdheiten".39  Schuldramen entwerfen einen fiktionalen Aktionsrahmen, in dem Handlungen bzw. Denkbewegungen dadurch spielbar werden, dass sie zuvor aus ihrem angestammten Kontext herausgelöst werden. Das macht sie zu einem Ort geschärfter Wahrnehmung. Wahrnehmung, aisthesis, orientiert sich an medialen Verwandlungen und spielt ihnen Sinn zu.

Das Fiktive einer unterrichtlichen Schaubühne bietet "die Möglichkeit, ‘Dinge’, ‘Geschehnisse’, ‘Gestalten’ als solche zu begreifen und sie doch zugleich deutend in die Zeichen- und Sinnbildung zu integrieren. Das fiktionale Wirkliche erkennen wir als ein ‘Wirkliches’, aber es ist mehr als das: Es ist ein Wirkliches, das uns zeichenhaft anspricht. In der Auseinandersetzung mit dem Fiktionalen gelingt es uns, die stabilisierende Wahrnehmung von Wirklichem mit der Lebendigkeit der Sinnbildung zu verbinden."40  Die Ästhetik dramatischen Handelns vereint also immer zugleich Momente von Selbsttätigkeit und Reflexivität. Methode ist nie "nur Methode" – Spiel ist niemals "nur Spiel".

 

M 1

 

 

Anmerkungen

1. Als erster unternahm Gottfried Hausmann (Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts. Heidelberg 1959) einen solchen Versuch. Dieses Werk fand zwar seinerzeit viel Beachtung, wurde aber weder in der didaktischen Theorie noch in der pädagogischen manns Vergleich lediglich formale Strukturanalogien aufweist, ohne zu einer konzeptionellen Klarheit vorzudringen. Zudem hat der hier der Didaktik zugemutete Paradigmenwechsel noch nicht die Dominanz der soziologischen und psychologischen Theorien erschüttern können. Neuerdings haben Hans Christoph Berg und Theoder Schulze mit ihrer "Lehrkunst" unter Bezugnahme auf die Didaktik Martin Wagenscheins ein ähnliches Programm entfaltet (Bd.1: Suchlinien Neuwied u.a. 1993; Bd.2: Lehrkunst. Lehrbuch der Didaktik. Neuwied u.a. 1995; Bd.3: Didaktik in Unterrichtsexempeln. Neuwied u.a. 1997).
2. Vgl. Lector in fabula. Die Mitarbeit der Interpretation in erzählenden Texten. München, Wien 1987, 128.
3. Literarische Varianten interessieren nur, insofern dies für die didaktische Konzeption der Stunde von Belang ist. Die Zuweisungen sind recht umstritten. Der Rekurs auf die von der aktuellen Pentateuchforschung in manchem überholte grobe Unterscheidung von J(ahwist), P(riesterschrift) und E(lohist) ist völlig hinreichend, um deutlich werden zu lassen, dass thematische und motivische Varianten mit unterschiedlichen Pointen geboten werden.
4. Es hat didaktische Gründe, wenn aus Ex 15 lediglich V 20 berücksichtigt wird.
5. So Werner H. Schmitt:Exodus, Sinai und Mose. Erwägungen zu Ex 1-19 und 24. Darmstadt 21990, 61.
6. Vgl. Martin Noth:Das zweite Buch Mose. Exodus. ATD 5. Göttingen 1959, 82, der die "Errettung am Meer" als "eigentliche[n] Kern des Themas von der Herausführung aus Ägypten", als "Ziel und... Höhepunkt des Ganzen" profiliert.
7. Vgl. Schmitt:aaO., 61, der sprachliche Signale für die "Überleitung" zusammenstellt.
8. Vgl. Claus Westermann: Theologie des Alten Testamentes in Grundzügen. Göttingen 1978, 38.
9. Vgl. Noth:aaO., 88f mit Schmitt: aaO, 62f. Die Notiz Ex 14,5a (E), dass dem ägyptischen König gemeldet wird, das Volk Israel sei "geflohen", genauer, habe sich "entfernt", gilt als historisch zuverlässig, gerade weil sie dem Kontext und den die Überlieferung dominierenden Motiven widerspricht. Die durch Frondienst Bedrückten flohen und wurden zugleich verfolgt. Vgl. Schmitt: ebd.
10. In V 8 hat P das Verstockungsmotiv eingeschoben.
11. Nicht in allen Überlieferungen partizipiert der Pharao persönlich an der Verfolgung. Vgl. Noth: aaO., 89.
12. Vgl. zur Bedeutung des Meeres für Israel: Martin Ottoson:Art. swp. ThWAT 5, Sp. 794-800,798.
13. Vgl. Ottoson:aaO., Sp. 799: "Von einem Durchzug ist bei J nicht die Rede!"
14. Vgl. Ottoson: ebd.
15. Vgl. Noth: aaO., 92.
16. Vgl. Horst Dietrich Preuß: Art. jbsch. ThWAT 3, Sp. 400-405, 404f.
17. Vgl. Noth: aaO., 90 mit Schmitt:aaO., 63.
18. Mit Rudolf Smend: Die Entstehung des Alten Testaments, Göttingen 31984, 66 gegen Noth:aaO., 94, der V 31 J zuordnet.
19. Vgl. hierzu Rolf Rendtorff: Das Alte Testament. Eine Einführung, Neukirchen-Vluyn 21985, 149 mit Smend:ebd.
20. Vgl. hierzu Erich Zenger:Art. Mose/Moselied/Mosesegen/Moseschriften. I. Altes Testament. TRE 23, 330-341,337.
21. Was hier im Gesamtduktus als Lob und Dank nach erfahrener Rettung eingeführt ist, sind poetisch-hymnische Überlieferungsvarianten der Prosavariante von Ex 14. Vgl. Schmitt: aaO., 61.
22. Vgl. Schmitt:aaO., 63.
23. Vgl. Schmitt: aaO., 65. – Theorien, die nachzuweisen versuchen, dass die Fluchtversuche ursprünglich im Namen einer anderen Gottheit unternommen worden seien, weist Schmitt: aaO., 68f. im Anschluss an Rendtorff zurück.
24. Vgl. Westermann: aaO., 46.
25. Vgl. Westermann: aaO., 28.
26. Entsprechendes hat Christine Reents: Religion-Primarstufe.Religionspädagogische Praxis, Nr. 17. hg. von Heinz Klaus Berger u.a. Stuttgart 1975, 93-96 Mitte der 70er Jahren vorgeschlagen. Aber auch noch Klaus Arndt:Exodus. U.-Einheit 4. Schuljahr, in: Manfred Kwiran: Religionsunterricht konkret. Theorie und Praxis. Grundschule Teil IV. Braunschweig 1991, 183 greift noch (allerdings für das vierte Schuljahr) auf diese Idee zurück.
27. Die exegetische Fachliteratur bietet hier keine hermeneutische Hilfestellung. Damit bestätigte sich, was Stefan Alkier (Lazarus Ð Fact,Fiction, Friction. Loccumer Pelikan 4/1996, 153) diagnostiziert hat, "... dürftig und leidenschaftslos" werde das Thema in der alttestamentlichen Wissenschaft behandelt..." Es sehe so aus, "dass die Annahme der Fiktionalität der alttestamentlichen Wundergeschichten für christliche Theologen" feststehe.
28. Vgl. Alkier: aaO., 154.
29. 29. Dadurch wird der von Eberhard Sievers (Wundergeschichten. Neu erzählt und gestaltet im Religionsunterricht der Grundschule. Ergebnisse aus der Arbeit der niedersächsischen Lehrerfortbildung, 30. Hannover 1979, 72) aufgestellten Forderung zu entsprechen versucht, "die Zukunft der Schüler für weitergehendes und kritisches Verständnis der Wundergeschichten" implizit (!) "zu öffnen", und nicht zu verbauen.
30. Mit der Frage: "Ist das denn wirklich so gewesen?" ist allerdings zu rechnen. Die kann gespiegelt werden, um deutlicher wahrnehmen zu können, wie die Schüler die Geschichte auffassen. Sodann kann an die Erzählung des Großvaters erinnert werden. "Erinnert sich einer von Euch, was hat der Großvater berichtet?" – Es ist auch denkbar, dass ein Schüler "im gesellschaftlichen Trend" Analogien zu Wundern zieht, die er im Fernsehen etwa in der Reihe "Unglaubliche Geschichten" zur Kenntnis genommen hat. Vgl. zu diesem Trend und seiner theologischen Reflexion: Alkier aaO., 153ff.
31. Michael Meyer-Blanck: Inszenierung und Präsenz. Zwei Kategorien des Studiums Praktischer Theologie. In: Wege zum Menschen 49. Jg., H.1 1997, 2-16 (14).
32. V.a. in seinem Hauptwerk ‘Einführung in die Allgemeine Didaktik’. Berlin 71989. Vgl.a. ders.: Lehren und Lernen – Inhalt und Methode. Zur Systematik und Problemgeschichte didaktischer Kategorien. Oldenburg 1995.
33. Hilbert Meyer: Unterrichts-Methoden I: Theorieband. Frankfurt/M. 71996, 80ff; ders.: Didaktische Modelle. 31994, 82ff; ders.: Schulpädagogik I: Für Anfänger. Berlin 1997, 267ff; ders.: Schulpädagogik II: Für Fortgeschrittene. Berlin 1997, 82ff.
34. Lothar Klingberg: Lehrende und Lernende im Unterricht. Zu didaktischen Aspekten ihrer Positionen im Unterrichtsprozess. Berlin 1990, 56.
35. AaO., 49. vgl. Hilbert Meyer, 31994, 278. Eine religionspädagogische Rezeption der Klingberg’schen Didaktik ist ein noch uneingelöstes Desiderat. Die bislang angestellten Überlegungen bewegen sich noch zu sehr im Begründungshorizont entwicklungspsychologischer Fragestellungen, ohne jedoch die (religions-)didaktischen und lerntheoretischen Implikationen der "Interdependenz" von Aneignungs- und Vermittlungslogik mitzureflektieren. Vgl. Thomas Klie: Lernbewegungen. Wenn Religionspädagogik von Lerntheorie lernt. Loccumer Pelikan 3/1998, 115-120. Eine (noch zu entwerfende) semiotisch orientierte Religionsdidaktik könnte hier neue Wege öffnen. Vgl. Bernhard Dressler/Michael Meyer-Blanck (Hrsg.): Religion zeigen. Religionspädagogik und Semiotik. Münster 1998.
36. Vgl. hierzu das Grundlagenwerk von Erika Fischer-Lichte: Semiotik des Theaters. Bd. 1-3. Tübingen 1983.
37. Das Vogelmotiv ist von der Exodusgeschichte selbst nicht vorgegeben. Aber die Erfahrung der Befreiung von Angst wird dadurch sehr viel intensiver nachvollziehbar als durch das Zurücklegen der Angstwellen in das Meer.
38. Ich erlaube mir hier die exegetische Freiheit, zu unterschlagen, dass nur die Frauen tanzten. Es sollen alle, und nicht nur die Mädchen am Schluss tanzen.
39. Ziehe schließt polemisch: "Der höchste Realitätsdruck ist selten der günstigste Lernkontext; (...) Wer das als Spielwiese diskriminiert, sollte die Schüler gleich in die Büros und Fabriken schicken. Dann hat die Realität endlich ganz gesiegt. Oder auf die Parkbänke für die Arbeitslosen." (Zeitvergleiche. Jugend in kulturellen Modernisierungen. Weinheim 1991, 74).
40. Johannes Anderegg: Sprache und Verwandlung. Zur literarischen Ästhetik. Göttingen 1985, 18.