Jeremia im Gefängnis - Der leidende Prophet (Jer 15,10-18)

1. Didaktische Erwägungen zur Unterrichtseinheit: der Prophet Jeremia in der fünften Klasse

Das Thema Prophetie in der 5. Klasse eröffnet den Schüler(inne)n einen Raum, eigene Vorstellungen von Gerechtigkeit und gelingendem menschlichen Zusammenleben zu artikulieren und auf dem Hintergrund alttestamentlich-prophetischer Gerechtigkeitsentwürfe zu hinterfragen und zu erweitern.

In diesem Alter sind die SchülerInnen in ihren moralischen Regeln sehr beeinflussbar. Sie verdanken sich der Formulierung nach eher der Übernahme von Eltern oder anderen Autoritäten als eigener Festlegung. Auf der anderen Seite ist deutlich, dass hier ein Prozess der Aneignung und Suche nach eigenen Begründungen im Gange ist. Gerade der Bezug auf eine alltagsferne Instanz (Gott und sein Prophet) bietet den Schüler(inne)n vielleicht die Chance, sich kritisch mit den Normen der sie Erziehenden (Eltern, Großeltern, Lehrer(inne)n) auseinander zusetzen und eigene, gegenüber diesen Instanzen autonome Maßstäbe des Handelns zu finden.

Deshalb halte ich das Thema ‚Prophetie‘ in der fünften Klasse für durchaus angemessen, auch wenn es als solches in den Rahmenrichtlinien für die Orientierungsstufe nicht vorgesehen ist. Allerdings halte ich es ebenso für zwingend, es nicht im Sinne allgemein-prophetischer Ethik einzubringen, sondern konkret in der Bindung an eine Prophetengestalt. Die SchülerInnen lernen ja gerade in der Identifikation mit realen und fiktiven Figuren neue Verhaltensmodelle kennen. Unter dieser Prämisse bietet sich das Jeremiabuch als biblisches Material geradezu an. Kein anderes Prophetenbuch außer dem Jonabuch stellt den Propheten als Person derart ins Zentrum. Zudem wird der Prophet Jeremia nicht als strahlender, selbstgewisser Held dargestellt, sondern als sehr gebrochener, zweifelnder und oft verzweifelter Mensch, der an seiner Aufgabe wachsen muss. Ich verspreche mir, dass Jeremia gerade darin den Schüler(inne)n vertraut werden kann. Identifikations-‚Modelle‘ laden — nach Meinung von H. Schmidt — besonders dann zur Identifikation ein, "wenn sie ihre Lebensaufgaben nicht glatt beherrschen, sondern erst — wie es der individuelle Erfahrung entspricht — nach Auseinandersetzung mit inneren und äußeren Widerständen ihre Aufgaben bewältigen."

Die erste Hälfte der Unterrichtseinheit wird vom Thema ‚Gerechtigkeit‘ geprägt sein und soll die SchülerInnen einladen, sich mit der Person des Propheten Jeremia in seiner Empörung über ungerechte Verhältnisse im Juda des ausgehenden 7. Jh. v. Chr.zu identifizieren (schwerpunktmäßig kommen hier die Kapitel Jer 2-6 in den Blick). Jeremias durch Gottes Berufung veranlasste gesellschaftliche und religiöse Kritik führt ihn in die menschliche Isolation und lebensbedrohliche Gefangenschaft (Jer 26; 36; 37-38). Er erfährt sein Leiden als Krise seiner Gottesbeziehung, gibt Gott aber letzlich nicht auf (dies ist das Thema der sogenannten ‚Konfessionen‘ und damit der Probestunde). Schließlich wird er immerhin insoweit bestätigt, als der historische Verlauf der Ereignisse ihm und seiner Botschaft von der Eroberung und Zerstörung Jerusalems Recht gibt. Jeremia selbst wird auf Befehl des babylonischen Königs Nebukadnezzar befreit (Jer 39). Ein didaktisches Problem (im Sinne der Identifikation) liegt m.E. darin, dass ihm das — nach Aussage der Texte — persönlich nicht zugute kommt. Wir hören nichts von großer Anerkennung, er wird gegen seinen Willen in das ägyptische Exil gezwungen und seine weitere Spur verliert sich (Jer 40-44). Um die Unterrichtseinheit nicht in diese Unentschiedenheit auslaufen zu lassen, bietet es sich an, die Verschriftlichung seiner Reden, die Sammlung seiner Aussprüche und die Weitergabe seiner Biographie als (späte) Bestätigung seines Wirkens darzustellen (z.B. anhand des ‚Briefes an die Exilierten‘ in Jer 29). Diese Bewertung entspricht m.E. der uns bekannten historischen Realität: Die Literargeschichte des Jeremiabuches bezeugt gerade auf dem Hintergrund der weitreichenden Neubearbeitungen im 6. und 5. Jh., wie wichtig den Menschen Jeremias Botschaft und Gesellschaftskritik geworden war, weil sich seine Unheilsankündigung so deutlich bestätigt hatte. Das Ende der Unterrichtseinheit soll deshalb noch ein deutliches Gewicht legen auf die gereifte Selbsterkenntnis des Volkes und derjenigen, die sich vorher nicht von Jeremias Botschaft haben beeindrucken lassen (vielleicht mit Bezug auf die sogenannten Klagelieder Jeremias). Buße und Umkehrwille machen ein neues Eingreifen Gottes zugunsten Israels möglich (Jer 30-31).

 

2. Stundenverlauf der Unterrichtseinheit

1. Direkte Erstbegegnung mit Worten Jeremias
   Die SchülerInnen sollen unbeeindruckt von der historischen Distanz erste Zugänge zu Jeremias Sozialkritik finden; sie beziehen durch die Suche nach ‚passenden‘ Zeitungsartikeln und -überschriften prophetische Kritik auf moderne gesellschaftliche und ökologische Probleme.
2. Jeremias Berufung
   Die SchülerInnen lernen Jeremia als Propheten kennen (Jer 1). Seine Berufung ist Ehre und Anspruch: was empfinde ich, wenn ich mit einer schweren Aufgabe betraut werde? Jeremia spricht nicht in eigener Sache, sondern in Gottes Sache. Gott sagt ihm Hilfe zu.
3. Historischer Hintergrund: Jerusalem zur Zeit Jeremias
   Kennen lernen des ‚Personals‘ und der Orte der folgenden Stunden. Die Stilisierung der Figuren (Grundbesitzer/Landarbeiter, Händler, Richter, Priester) lässt schon hier bestimmte Sympathien und Abneigungen aufkommen. Als Erzähler wird (nach Jer 36) Baruch, der Schreiber, eingeführt.
4. Jeremias Predigt
   Jeremia ergreift im Namen Gottes Partei in den sozialen Konflikten seiner Zeit. Die SchülerInnen haben einen Vorgänger in ihrer Empörung über soziales Unrecht.
5. Eine Zeichenhandlung Jeremias: der zerbrochene Krug
   Als Vertrauter Gottes weiß Jeremia um dessen Gerichtswillen und stellt ihn symbolisch dar (Jer 19): Gott wird das sündige Jerusalem zerstören durch den babylonischen König. Die SchülerInnen begreifen Zeichenhandlungen als besonders eindrückliche Form prophetischer Verkündigung.
6. Reaktionen in Jerusalem auf Jeremias Predigt: Widerstände und Anfeindungen
   Die SchülerInnen versetzen sich in die Adressaten der Botschaft. Sie kennen Verdrängung als eine Form des Umgangs mit ungeliebter Kritik: ‚das Beste wäre, Jeremia verschwindet‘.
7. Jeremia im Gefängnis; Jeremia leidet an seiner Aufgabe
   (Diese Stunde wird als Unterrichtsentwurf näher ausgeführt; die Szene "Jeremia im Gefängnis" wird mit einer seiner sog. "Konfessionen" verknüpft.)
8. Jeremia behält recht: Jerusalem wird erobert und zerstört
   Gott erfüllt seinen Plan. Die Menschen besinnen sich auf Jeremias Botschaft und geben sie weiter. Sie bekennen ihre Schuld, bitten um Vergebung und nehmen sich Besserung vor.
9. Neue Visionen der Hoffnung
   Der Wille zur Veränderung setzt neue Hoffnung frei, Utopien gelingenden Zusammenlebens. Die SchülerInnen sollen in Anknüpfung an jeremianische Visionen dieses Neuen sich eigene Vorstellungen von einem gerechten Gemeinwesen machen.

 

3. Sachanalyse

3.1 Jer 38: Der Prophet in Gefangenschaft

Die Beschreibung der Gefangennahme Jeremias in Jer 38 ist Teil der prosaischen Fremdberichte über den Propheten in Jer 36-45, der sogenannten ‚Baruchschrift‘. Seit den Untersuchungen von G. Wanke zu diesen Textpartien ist anerkannt, dass darin die Kapitel 37-44 als eigener Block anzusprechen sind. Im Anschluss an Wanke hat K.-F. Pohlmann diesen Block als Ergebnis spätnachexilischer Redaktionstätigkeit zu verstehen gesucht.

Die rekonstruierbare ‚Ur‘-Erzählung verortet das Geschehen zur Zeit der Belagerung Jerusalems durch den babylonischen König Nebukadnezzar (34,7). Sie berichtet die Bitte des judäischen Königs Zedekia an Jeremia um Fürbitte und dessen Ansage der Vernichtung Jerusalems (37,3-9*). Zu ihr gehört die Erzählung, wie einige der Führenden Jeremias Worte hörten und darauf beim König für seinen Tod intrigierten (38,1-4), wie Zedekia Jeremias Schicksal in deren Hände legt und Jeremia in eine Zisterne gesperrt wird (38,5f.). Weiter wird erzählt, wie der schwarze Kämmerer beim König für Jeremia eintritt und ihn aus der Zisterne in die Hafterleichterung des Wachthofes holt (38,7-13). Schließlich kommt es zu einem letzten Gespräch zwischen Jeremia und dem König (38,14-28). Erst nach der Eroberung der Stadt und Zedekias Gefangennahme (39,1-10) wird Jeremia im Auftrag Nebukadnezzars freigelassen (39,11-14).

Im Mittelpunkt dieses Erzählzusammenhangs von Jeremias Gefangenschaft und Errettung steht die Person des Propheten selbst. Es handelt sich um eine zeitgenössische Prophetendarstellung, die Jeremia als jahwetreuen, zu Unrecht angegriffenen Propheten zu rehabilitieren trachtet.

 

3.2 Jer 15,10-18: Ein Klagegebet des leidenden Propheten

Jer 15,10-18 gehört mit Jer 11,18-23; 12,1-6; 17,14-18; 18,18-23; 20,7-18 zu einer Reihe von individuellen Klagegebeten im Jeremiabuch, den sogenannten Konfessionen Jeremias. Ohne dass der Prophet in diesen Texten selbst genannt wäre, lassen doch die Kontexte wie Anspielungen in den Texten selbst den Schluss zu, dass es sich um Gebete Jeremias handeln soll.

Ungeachtet der Frage, ob sich hier echte Erinnerung an entsprechendes Leiden des Propheten bewahrt oder allein Spätere sich in das Prophetenschicksal hineindenken, bekommen diese Texte ihren Wert dadurch, dass sie - in einer in den Prophetenbüchern sonst nicht belegten Weise -"den Propheten nicht nur als Unheilskünder, sondern als einen an seiner Botschaft Leidenden charakterisieren wollen." Jeremia wird so zur exemplarischen Gestalt, dem "Typos des an Gottes Wort leidenden und wegen des Wortes Gottes verfolgten Menschen".

Für die Klage in Jer 15 gilt in besonderem Maße, dass sie Gott bei seiner Zusage behaftet and anklagt. Sondert man die literarische Nacharbeit der Verse 12-14 heraus, lässt sie sich wie folgt wiedergeben:

10
Weh mir, meine Mutter, dass du mich geboren hast:
ein Mann des Streites und ein Mann des Haders für alle Welt.
Ich habe nichts verliehen und man hat mir nichts geliehen.
Sie alle verfluchen mich.

11
Wahrlich, Jahwe, ich habe dir gedient zum Guten,
ich bin in dich gedrungen in der Zeit der Not
und der Zeit der Bedrängnis für den Feind.

15
Du weißt es!
Jahwe, gedenke meiner und kümmere dich um mich!
Und schaffe mir Vergeltung vor meinen Verfolgern!
Nimm mich nicht in deiner Langmut hinweg!
Wisse, dass ich deinetwegen Schande ertrug!

16
Fanden sich deine Worte, so verschlang ich sie
und es geschah: deine Worte wurden mir zum Jubel,
und zur Freude meines Herzens,
dass dein Name über mir ausgerufen worden ist: Jahwe Gott Zebaot.

17
Ich habe nicht gesessen im Kreis der Lachenden und war fröhlich —
durch deine Hand saß ich allein,
denn mit Zorn hattest du mich angefüllt.

18
Warum dauert mein Schmerz so lange
und ist meine Wunde unheilbar?
Woher wird geheilt?
Weh! Du bist mir wie ein lügnerischer Bach geworden,
Wasser, auf das man sich nicht verlässt.

Das Gebet beginnt mit einem Klageruf (15,10), schon in der Verfluchung der eigenen Geburt klingt die Berufungsszene des Propheten Jer 1,5 an. Es folgt eine Unschuldsbeteuerung (V.10b) und eine Notbeschreibung (V.10b). Mit V.11 begründet der Beter seine Unschuld. In der literarisch rekonstruierten Fassung schließen sich Bitten um Zuwendung und Vergeltung an (V.15). Der Sprecher betont seine Schande um Jahwes willen (15b) und seine Entsagung (V.16.17a), die er als Folge seines Auftrages begreift (V.17b). In Termini des Gerichtslebens bittet er um die eigene Rechtfertigung (V. 15a) und Vergeltung an seinen Gegnern (im Sinne eines "rechtlichen Ausgleich[s] für erlittenen Schaden"). In der klagenden Frage ‚warum‘ schließt sich der Bogen zum Klageruf in V.10, das Gebet endet markant in einer offenen Anklage Jahwes (V.18b): Gott hat sich für den Beter als Wadi erwiesen, dem man nicht trauen darf, weil es nur unregelmäßig Wasser führt.

Theologisch wird in solcher Klage das Problem der Verfügbarkeit Gottes angesprochen. Das auftragsgemäße Handeln des Propheten führt nicht zur Belohnung durch Jahwe. Im Gegenteil zeigt sich, dass das ‚gottlose‘ Volk und seine Führer sich ihres Wohlergehens freuen, der ‚gerechte‘ Jeremia aber in Lebensgefahr leidet. Gott ist frei in seinem Handeln sogar ‚seinem‘ Propheten gegenüber. Jeremia muss "selbst erfahren, dass er mit seinem herkömmlichen Gottesverständnis Jahwe nicht mehr erreicht". Diese leidvolle existentielle Erfahrung nötigt Jeremia zu einer Neudefinition seiner Gottesbeziehung, die das Paradox zu denken versucht, dass Gott in seiner Nähe fern ist und in seiner Ferne nahe bleibt.

Auch wenn solche Spannung theologisch-rational unauflösbar bleibt, wird sie doch im Akt des Betens aufgehoben in Klage und Bitte. "In der Klage" — so G. Sauter — "wird Gott gegen die eigene Welterfahrung angerufen. Vor Gott wird der Gott zur Sprache gebracht, den der Beter (wie auch immer) kennengelernt hat." In der Klage hält der oder die Betende "den Widerspruch zwischen dem, was er von Gott erwarten darf, und allem, was ihm widerfährt, aus. Er stellt sich der Verborgenheit Gottes". In der Bitte aber bricht sich die Hoffnung Bahn, dass Gott sich bei seiner Zusage behaften lässt und in seiner unverfügbaren Liebe dem oder der Betenden nahe kommt. In der Haltung von Klage und Bitte konstituiert sich das Selbst als ein auf Gott hin orientiertes Subjekt und hält so seine Beziehung zu Gott aufrecht.

 

3.3 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde

In der vorausgegangenen Stunde haben die SchülerInnen gehört, wie Jeremias Botschaft auf Ablehnung und Widerstand stößt und welch tiefe Feindschaft und Aggression sie hervorruft. Die Probestunde setzt ein mit einer Szene, in der die Konsequenz dieser Anfeindungen greifbar wird: Jeremias Gefangenschaft (zum Tode) in der Zisterne, wie sie die rekonstruierte ‚Ur‘-Erzählung von Jeremias Gefangenschaft und Errettung in Jer 38,1-6 erzählt. Dass Jeremias Ablehnung und Isolation ‚gemein‘, seine Gefangenschaft ungerecht ist, werden die SchülerInnen unmittelbar nachvollziehen können. Diejenigen, die doch offensichtlich nicht tun, was Gott von ihnen fordert, haben die Macht, Jeremia ins Gefängnis zu bringen. Jeremia muss erleben, wie sie über ihn triumphieren, ihn und seine Botschaft unschädlich machen. Der Prophet, der sich trotz innerer Widerstände (wie sie die Berufungsszene gezeigt hat) auf Gott eingelassen hat, der sich auf die Seite Gottes stellt und in dessen Auftrag auftritt, wird bestraft und muss leiden.

Hätte er den Auftrag nicht angenommen, wäre ihm dies erspart geblieben. Gerade dies ist ein Gedanke, den die SchülerInnen wohl aus eigener Erfahrung kennen: dass die Übernahme einer besonderen Aufgabe oft so viel Mühe mit sich bringt, dass man sich zwischenzeitlich fragt, ob sich das eigentlich lohnt. Und vielleicht haben sie auch schon erlebt, dass gerade, wer sich um die Durchsetzung von Gleichheit bemüht — etwa, indem er benachteiligte(n) Mitschüler(inne)n zur Hilfe kommt — im Gegenzug Ausgrenzung und Ablehnung erfährt und oft nicht die erhoffte Anerkennung. Alttestamentlich gesprochen gehen also auch in der Schülererfahrung "Gerechtes Tun" und "glückliches Ergehen" nicht immer Hand in Hand. Dies betrifft, so schätze ich, sowohl Erfahrungen im Kreis der Familie als auch in der Schule und im Kreise der Gleichaltrigen.

Kaum einschätzen kann ich dagegen, ob sich hier über den Bereich persönlicher Erfahrung hinaus auch Assoziationen zu anderen Formen der Ausgrenzung von ‚Gerechten‘ einstellen, etwa politischen Gefangenen. Sollte ich sie selbst einbringen? Ich hielte es für überaus reizvoll, in einem Transfer die Situation Jeremias mit der eines der "Gefangenen des Monats" aus der ständigen Kampagne von amnesty international zu vergleichen. Möglicherweise könnte dies sogar auf eine Beteiligung der Sch an dieser Kampagne hinauslaufen. Allerdings wäre es unumgänglich, dann auch ausführlich und genau die Situation des oder der ausgewählten Gefangenen zu bearbeiten, dessen oder deren Geschichte, die politischen Gegebenheiten des entsprechenden Staates und natürlich das Ziel der ai-Kampagne überhaupt. Alles in allem würde ein solcher Transfer die mir zu Verfügung stehende Zeit also weit überfordern und wäre insgesamt vielleicht auch besser in einem fächerübergreifenden Projekt aufgehoben. Ohne die Möglichkeit zur Vertiefung scheint mir ein von mir als Unterrichtendem eingebrachter Transfer auf aktuelle(re) Beispiele politischer Gefangenschaft unfruchtbar. Gerade weil die SchülerInnen noch nicht selbstverständlich in gesellschaftlichen oder historischen Zusammenhängen denken, müssen sie die Chance bekommen, sich solche Beispiele in einem eigenen Prozess wirklich anzueigenen. M.E. bestünde sonst die Gefahr, neben die fremde Gestalt des Jeremia lediglich eine weitere fremde Gestalt zu stellen, die zunächst ebenso wenig Bezug zur eigenen Lebenswelt hat wie der Prophet. Wenn die SchülerInnen also nicht von sich aus gesellschaftliche Aktualisierungen einbringen, bleibt es in dieser Stunde bei der Aktualisierung durch die persönliche Identifikation mit Jeremia.

Das Ziel der Identifikation mit dem leidenden Propheten liegt darin, dass die SchülerInnen eigene, ähnlich gelagerte Leidenserfahrungen erinnern oder antizipieren. Soll also von daher die ‚Innenseite‘ der Prophetengestalt in den Blick kommen, muss unterrichtlich über den Fremdbericht in Jer 38 hinausgegangen werden, weil der biblische Text von seiner Absicht her daran wenig Interesse zeigt. Die Frage aber, die für Jeremia im Gefängnis, im Angesicht des Todes, aufbrechen muss, ist die nach Gottes Gerechtigkeit: wie kann Gott zulassen, dass ich, der ich doch seinen Auftrag gehorsam ausgeführt habe, hier so leiden muss? Genau diese Frage aber bewegt die sogenannten ‚Konfessionen‘ Jeremias. Es erscheint mir daher didaktisch legitim und sinnvoll, eines dieser Klagegebete in den Rahmen der Gefangenschaftserzählung zu stellen. Aus Gründen der Textlänge und der Verstehbarkeit habe ich mich für Jer 15,10-18 entschieden. Dieser Text wird zudem in Jer 15,19-21 durch eine Gottesantwort abgeschlossen, die einen guten Einstieg für die folgende Stunde bietet (Jeremia behält recht: Gottes Gericht an der Stadt und Jeremias Befreiung).

In der Probestunde soll nun versucht werden, Jeremia nicht nur in seinem Eintreten für gerechte Verhältnisse den SchülerInnen nahe zubringen, sondern auch in seinem Leiden an dieser Aufgabe, den Anfeindungen, die er erfährt, seinem Unverständnis gegen Gottes Ferne in dieser Situation, aber ebenso seinem Festhalten an Gottes Zusage.

Wenn F. Oser mit seinen Beobachtungen im Recht ist, dass Kinder im Alter bis 11 Jahren ihr Gottesverhältnis nach dem Prinzip do ut des bestimmen, dann versagt der Gott Jeremias hier ganz und gar. Gottes Verhalten folgt eben nicht der Regel des ‚wie ich dir, so du mir‘. In dem Bruch des Tun-Ergehens-Zusammenhanges bricht also die Frage nach Gottes Berechenbarkeit auf. Dadurch dass Gott sich ihm entzieht, wird Jeremia auf die Autonomie seines Handelns zurückgeworfen. Die jeremianische Erfahrung von Gottes Unverfügbarkeit und Ferne korrespondiert daher der lebensgeschichtlichen Erfahrung der SchülerInnen. Wichtig ist mir nun — und hier könnte der ‚Lerngewinn‘ der Stunde liegen — dass diese Störung der Gottesbeziehung bei Jeremia nicht (wie dies vielleicht in Schülersicht nahe liegen könnte) zu einer Haltung führt, die den eigenen Handlungsraum als vollständig getrennt von dem Gottes begreift. Jeremia zieht sich nicht zurück, sondern behaftet Gott bei der Zusage, die er in der Berufung bekommen hat. Er klagt ihn an und zieht ihn zur Verantwortung.

Die Stunde führt damit ins Gebet. 

‚Beten lernen im Unterricht?‘ So ist ein Aufsatz H. Schmidts überschrieben, in dem dieser ein deutliches Fragezeichen hinter einen Versuch P. Biehls setzt, das Gebet als zentrales Unterrichtsthema zurückzugewinnen.Biehl sieht im Anschluss an Überlegungen G. Ebelings im Gebet die Grundsituation des Menschen angesprochen, die eben immer durch eine Externrelation geprägt sei, die sich im Gebet Ausdruck verschaffe. Ist "das Gebet ... der Ort, an dem sich Gotteserfahrung und Lebenserfahrung durchdringen", so sei es für elementare Zugänge im Religionsunterricht, die "Vermittlung von Selbstbezug und Gottesverheißung" besonders geeignet. Schmidt dagegen befürchtet bei Biehl eine Tendenz zu "einer religiösen Ausbeutung anscheinend allgemeingültiger anthropologischer Aussagen, so dass ein bruchloser Übergang von humanwissenschaftlichen zu theologischen Aussagen möglich wird". Er merkt an, dass "Selbsttranszendenz" als "Charakteristikum menschlicher Lebendigkeit" zwar anthropologische Voraussetzung des Gebets sei, der Schluss auf ein transzendentes ‚Du‘ jedoch damit nicht zwingend: " Das Gebet ist eine Form des selbsttranszendierenden Selbstvollzuges; es setzt eine religiöse Selbst- und Wirklichkeitsdefinition bereits voraus". Denn "erst durch ein qualifiziertes religiöses Wirklichkeitsverständnis wird die existentiell nur gelegentlich dominante Wahrnehmung von Abhängigkeit und Bedürftigkeit zu einer fundamentalen Wahrnehmungskategorie, die für die ganze Lebenserfahrung ausschlaggebend ist." Unterrichtlich gewendet bedeutet dies, dass der Rückgriff auf elementare menschliche Erfahrungen nicht ausreiche, um das Gebet als "grundlegende Form des religiösen Selbstvollzugs" zugänglich zu machen. Denn gerade ein qualifizierendes religiöses Wirklichkeitsverständnis wie auch grundlegende Erfahrungen mit dem Beten seien in der Schule nicht vorauszusetzen. Schmidt schlägt deshalb vor: "wenn Erinnerung nicht möglich ist, bedarf es identifikatorischer Akte. Der einzelne Beter identifiziert sich mit dem Erleben der Zeugen und Überlieferer der Gottesgeschichte. Sie dienen ... als ‚Modelle‘, deren Identifikationen der einzelne nachvollzieht und symbolisch eigenständig rekonstruiert". Davon ausgehend schlägt er methodisch ein vierphasiges Vorgehen vor, das Gelegenheit zur Identifikation und Reflexion schaffen soll: Identifikatorische Imitation — symbolische Expression — symbolische Integration — Reflexion.

Auch wenn ‚Beten lernen‘ nicht das Ziel meiner Stunde sein soll, so bieten Schmidts Überlegungen doch wichtige Anknüpfungspunkte für die Probestunde. Schließlich möchte auch ich, dass die SchülerInnen das Gebet, präziser das Klagegebet, als Chance kennen lernen (und vielleicht auch ‚erleben‘), Erfahrungen von Gottesferne zu verarbeiten ohne die Gottesbeziehung abzubrechen. Im Sinne des von Schmidt vorgeschlagenen Vorgehens soll dies durch die Identifikation mit dem ‚Modell‘ des klagenden Jeremia geschehen. Jeremias Klagegebet als ein Umgang mit seiner Krise, durch den er Gott nicht ‚fallen lässt‘, sondern ‚an ihm dran bleibt‘, kann so vielleicht probeweise von den SchülerInnen nachvollzogen und geprüft werden.

Ob es möglich ist, das eigene Empfinden bei dieser Identifikation und das ‚Ergebnis‘ dieser Prüfung im Unterrichtsgespräch zu artikulieren, wird sich zeigen. Nach meinen (bescheidenen) Erfahrungen, fehlt den meisten SchülerInnen die Fähigkeit (oder der Mut?), solche religiösen Phänomene mitzuteilen. Ich erwarte hier also nicht viel, meine aber auch, dass nicht alles an der Überführung der möglicherweise gemachten ‚religiösen‘ Erfahrungen in Sprache hängt. Auch vorbewusst oder unartikuliert mögen sie Wirkungen zeigen, die in anderen lebensgeschichtlichen Zusammenhängen fruchtbar werden. Gerade im sensiblen Bereich von Klage und Gebet muss der Religionsunterricht wohl auf ‚Operationalisierbarkeit‘ der Ziele verzichten.

 

3.4 Intentionen der Unterrichtsstunde

Die SchülerInnen sollen von den Anfeindungen des Propheten Jeremia und seiner Gefangenschaft hören.

Sie sollen sich mit dem Propheten im Gefängnis identifizieren, seinen möglichen Gefühlen und Gedanken nachspüren und versuchen, sie zu artikulieren.

Sie sollen verstehen, dass Jeremia daran leidet, dass Gott ihn — trotzdem er seinen Befehlen gehorcht — alleine lässt.

Sie sollen ein Klagegebet Jeremias kennen lernen.

Sie sollen das Gebet auf Jeremias Situation beziehen.

Sie sollen gedanklich und emotional nachvollziehen, dass in der Klage des Gebetes der Versuch liegt, auch in der Erfahrung von Gottes Ferne die Gottesbeziehung aufrechtzuerhalten.

 

3.5 Methodische Überlegungen zum Stundenverlauf

Aus den didaktischen Erwägungen folgt, dass ein wesentliches Ziel der Stunde darin liegt, eine möglichst weitgehende Identifikation mit dem Propheten zu ermöglichen. In der Erarbeitungsphase soll dies gelingen durch eine hinführende Rahmenerzählung und ein anschließendes Rollenspiel.

Um die Fantasien anzuregen, lasse ich vor Beginn der Erzählung den Raum verdunkeln und klappe die Tafel über einem Tisch halb auf zu einer Art Bühne: die ‚Zisterne‘. Diese wird dann durch eine altmodische, flackernde Lampe beleuchtet, die ich als ‚Erzählsymbol‘ zum Aufhänger der Erzählung mache. Meine Erzählung ist sachlich von Jer 38,1-6 geleitet und erzählt von Jeremias Gefangennahme und Aufenthalt in der Zisterne. Da die biblische Erzählung als solche sehr karg und knapp berichtet, ist es nötig, Jeremias Situation in wesentlich kräftigeren Farben auszumalen — das Ziel der Erzählung liegt ja darin, sich in die Situation des Propheten hineinzuversetzen. Dennoch will ich auf eine ‚Psychologisierung‘ der Figuren verzichten. Die inneren Motive der Feinde sind in der vorausliegenden Stunde zur Sprache gekommen, sie können im Rahmen der Erzählung in einer kurzen Gesprächsphase oder durch mich als Erzähler rekapituliert werden. Das innere Erleben Jeremias dagegen soll in einem zweiten Methodenschritt durch die SchülerInnen selbst fantasiert werden. Die Erzählung wird daher, wie in Jer 38,6, abgebrochen bei Jeremia in der Zisterne.

Auf der eingangs erstellten ‚Bühne‘, sollen nun im Anschluss an die Erzählung zwei SchülerInnen als Baumeister(innen) aus einem oder einer weiteren Schüler(in) den Propheten in der Zisterne ‚gestalten‘. Es entsteht so ein Standbild, dass die SchülerInnen anregt, sich auch körperlich, in Gestik und Mimik, in Jeremia einzufühlen. Die Gestaltung des Standbildes soll weitgehend ruhig erfolgen. Anschließend haben alle SchülerInnen die Möglichkeit, nach vorne zu kommen und Jeremia zu ‚doppeln‘. Sie legen ‚Jeremia‘ eine Hand auf die Schulter und äußern in der ersten Person, was ihm wohl durch den Kopf geht.

Ich habe mit ähnlich ‚vorsichtigen‘ Methoden des Rollenspiels in der Klasse bisher gute Erfahrungen gemacht und hoffe auf rege Beteiligung. Die Methode bietet außerdem den Vorteil, dass ich als Lehrender eigene Impulse einbringen kann, ohne die Methode aufzubrechen, indem ich Jeremia ebenfalls ‚dopple‘. So kann ich gegebenenfalls die Gedanken der SchülerInnen in Richtungen lenken wie: "Warum hilft mir keiner?" "Warum hilft mir Gott nicht? Wegen ihm bin ich doch hier." "Ich habe doch nichts Böses getan, die anderen sind doch die Verbrecher." "Gott wollte mir doch beistehen — wo ist er jetzt?" Auf diese Weise soll nach und nach ein Bild von der möglichen inneren Verfassung Jeremias entstehen, in dem hoffentlich auch schon das Problem der Gottesferne virulent ist. Das Standbild wird schließlich auf meine Aufforderung hin von den Baumeister(innen) abgebaut.

Es folgt nun eine Phase des Transfer: die SchülerInnen hören Jeremias Klagegebet (nach Jer 15,10-18) und beziehen es auf seine Situation. Ich hoffe, dass durch die vorangegangene Vergegenwärtigung von Jeremias Situation die Bilder lebendig werden und die SchülerInnen etwas von dem theologischen Problem dieser Klage spüren. Eine mögliche Überleitung wäre: "Auch einer der Bibelerzähler hat versucht, sich in Jeremias Situation hineinzuversetzen. Er hat sich vorgestellt, dass Jeremia ein Gebet spricht. Das klingt so:"

Es wäre auch denkbar, die SchülerInnen an dieser Stelle einen ganz eigenen Gebetstext formulieren zu lassen. Ich vermute, die Klasse würde sich auch darauf einlassen. Im Ganzen würde es sich dann weniger um einen Transfer als um eine Vertiefungsphase gegenüber dem ‚Doppeln‘ handeln. Für diese Stunde habe ich mich jedoch entschieden, eine Übertragung durch die Eingabe des fremden Gebetes zu versuchen. Der Text, den ich als Arbeitsblatt einreiche, folgt weitgehend dem erhobenen biblischen Wortlaut. An manchen Stellen habe ich syntaktisch geglättet, um leseschwachen SchülerInnen entgegenzukommen. Außerdem habe ich erheblich gekürzt, um nicht durch bloße Textlänge den Zugang zu blockieren. Dennoch bleibt die Grundstruktur von Anrufung, Bitte, Begründung, Klage und Anklage erhalten.

Um uns dem Text zu nähern, lesen wir ihn gemeinsam laut. Dann bekommen die SchülerInnen die Aufgabe, den Text noch einmal für sich zu lesen und sich einen Vers auszusuchen, der sie besonders anspricht. Diesen sollen sie in eine ‚Denkblase‘ abschreiben und kalligraphisch, zeichnerisch oder fortschreibend gestalten. Ziel dieses Schrittes ist die ‚Aneignung‘ eines Verses. Diese Einzelarbeit wird in der abschließenden Ergebnissicherung an das Plenum zurückgebunden, indem die ‚Denkblasen‘ an der Tafel (als der ‚Zisterne‘) präsentiert werden.

Das abschließende Unterrichtsgespräch muss zunächst Raum geben, Gefühle, Widerstände, Fragen und Assoziationen zuzulassen und gegebenenfalls zu klären. Mit der Frage, ob sie sich vorstellen können, dass Jeremia so gebetet habe, führt es die SchülerInnen vielleicht auf die Überlegung, ob es Jeremia in seinem Gebet wohl anders gehe als vorher.

Am Schluss der Stunde soll das Lied ‚Du bist meine Zuflucht‘ gesungen werden. Es ist den Schüler(inne)n bekannt. Der Text hat ebenfalls Gebetscharakter, allerdings weist er über die Klage schon hinaus. Die Bitten sind gerahmt durch deutliche Vertrauensaussagen. Damit klingt gewissermaßen schon die nächste Stunde an. Die recht flotte Melodie führt daneben auch emotional aus der möglicherweise eher ‚bedeckten‘ Stimmung der Stunde heraus.

 

3.5 Tabellarische Skizze des Unterrichtsverlaufes

Erzählung zu Jer 38,1-6 [Präsentation der Lampe] Diese Lampe war das einzige, was ihm geblieben war, dieses Licht sein einziger Trost. Jeremia konnte noch gar nicht fassen, was ihm passiert war. Auf offener Straße hatten sie ihm gestern aufgelauert: Schefatja und seine Kumpane. [Die Figur des Schefatja ist den Kindern als Jerusalemer Großgrundbesitzer schon bekannt.] Zu viert waren sie gekommen, hatten ihn an den Armen ergriffen und abgeführt. Und keiner der umstehenden Leute hatte ihm geholfen, ja, er meinte sogar, jemand habe gelacht. Und einer hatte gesagt: "So ist´s recht — weg mit dem Miesmacher." Auch wenn Jeremia jetzt darüber nachdachte: So ganz war ihm immer noch nicht klar, warum man ihn gefangengenommen hatte. [An dieser Stelle könnte sich eine kurze Gesprächsrunde anschließen zu den Motiven der Gegner — andernfalls rekapituliere ich selbst eben das Ergebnis der letzten Stunde.] Anschließend hatten sie ihn zum Palast geschleppt und dem König vorgeführt: "Dieser Mann wiegelt das Volk gegen dich auf, großer König! Er predigt verrückte Ideen und will alles umkehren. Er zieht den Namen Gottes in den Schmutz. Und er erklärt den Leuten, dass wir uns den Baybloniern ergeben sollen! So ein Verräter! Er muss verschwinden!" König Zedekia hatte bloß genickt, als ob ihn das gar nichts anginge. Dann hatte er sich abgewandt mit den Worten: "Macht mit ihm, was ihr wollt!" Jeremia war in den Wachthof gebracht worden und dann — er konnte es immer noch nicht fassen — hatten sie ihn in einen Brunnen hinabgelassen, eine dreckige alte Zisterne! "Vorsicht!" so hatte Schefatja geschnaubt: "Verletzt ihn nicht! Es darf auf keinen Fall wie Mord aussehen. Wir binden ihn an dieses Seil, dann ganz langsam runterlassen — und wenn er dann in dem Loch da unten eingeht: Wir wissen von nichts." So hatten sie ihn an einem Seil in die Zisterne hinabgelassen. Ganz zum Schluss hatte einer — diesmal nicht Schefatja — ihm noch eine brennende Lampe runtergelassen: "Da, du großer Prophet, so weißt du: Wenn diese Kerze zuende geht, dann wird auch dein Lebenslicht verlöschen." Dann hatten sie eine Platte über sein Loch geschoben und es war still. Seitdem hockte er hier. Es war dunkel — und so kalt. Er konnte hören, wie das Wasser von den Wänden des Brunnens tropfte. Und er roch den modrigen Gestank des Schlamms, in dem er saß. Was jetzt?

 

M 1

Jeremias klagt   Lieber Gott!  1 Denk doch an mich und kümmere dich um mich! 2 Räche mich an meinen Verfolgern! 3 Du weißt, dass ich deinetwegen Schande ertrug. Ich habe getan, was du von mir wolltest. 4 Ich habe nicht fröhlich bei den Lachenden gesessen, sondern blieb allein, weil deine Empörung über die Menschen auch in mir war. 5 Warum dauert mein Schmerz so lange? 6 Wehe! Du bist mir wie ein lügnerischer Bach geworden, wie Wasser, auf das man sich nicht verlässt.   Aufgaben: 1. Lies das Gebet! 2. Welcher Vers spricht dich an? 3. Schreibe diesen Vers in die Denkblase! 4. Verziere ihn, zeichne etwas dazu oder schreibe auf, wie du ihn fortsetzen würdest!

 

Anmerkungen

1. Ich stimme überein mit A. Renker, Zentralthemen des Alten Testaments, Paderborn u.a.1984, 163, der konstatiert: "In der Unter- und Mittelstufe wird mehr die Prophetengestalt als die thematisierte Botschaft in den Blick der Schüler gerückt werden müssen. Lernen heißt hier, weitgehend an Personen als Vorbildern lernen."
   Das gilt ungeachtet der Frage nach der historischen Authentizität der biographischen Details seines Lebens und Wirkens. Deutlicher als im vermutlich rein fiktiven Jonabuch ist jedenfalls, dass es einen Propheten Jeremia historisch gegeben hat, an dessen Leben und Wirken sich die literarischen Überlieferungen im Jeremiabuch kristallisieren konnten.
2. H. Schmidt, Religionsdidaktik II, 31. Den Begriff des ‚Modells‘ gebraucht Schmidt hier im Sinne sozial-kognitiver Lerntheorien; vgl. a.a.O., 30f. Auch nach F.Johannsen/C.Reents, Alttestamentliches Arbeitsbuch für Religionspädagogen, Stuttgart u.a. 1987, 158, bietet sich Jeremia als Identifikationsmodell gerade in seiner Ambivalenz durchaus an. Letztlich legt auch das obengenannte Lehrbuch ‚Hoffnung lernen‘ (s.o. A) Eine Identifikation mit Jeremia nahe, insofern es seine Berufung erzählt (a.a.O., 112f.). Herausgeber Baldermann empfiehlt bei "Interesse am Fortgang der Geschichte Jeremias" einen "sozialgeschichtlichen Exkurs" (Lehrerband, 82).
   Eine knappe Zusammenfassung der theologischen und ethischen Kritik Jeremias findet sich bei E. Zenger u.a., Einleitung in das Alte Testament, Stuttgart u.a. 1995, 333f. Die Kapitel Jer 2-6 werden allgemein der ‚Frühzeit‘ jeremianischer Verkündigung zugeordnet. Allerdings bleibt unsicher, ob Jeremia überhaupt ‚früh‘, also vor 605 v. Chr. aufgetreten ist (vgl. die entgegengesetzten Standpunkte bei R. Albertz, Jer 2-6 und die Frühzeitverkündigung Jeremias, ZAW 94 (1982), 20-47, und C. Levin, Noch einmal: die Anfänge des Propheten Jeremia, VT 31 (1981), 428-440). Daher scheue ich mich, didaktisch auf ‚jeremianische Verkündigungsphasen‘ abzuheben und beschränke mich darauf, Jeremia als sensiblen, kritischen und politisch weitsichtigen Gesandten Gottes auftreten zu lassen, der die letzten beiden Jahrzehnten des Staates Juda klagend und mahnend begleitet hat.Zur neueren Forschung sei hier auf die Übersichten bei S. Herrmann, Der Prophet und das Buch, EdF 271, Darmstadt 1990, verwiesen. Einen weitreichenden Versuch der Beschreibung literarischer Entwicklungen hat jetzt K. Schmid vorgelegt: Buchgestalten des Jeremiabuches. Untersuchungen zur Redaktions- und Rezeptionsgeschichte von Jer 30-33 im Kontext des Buches, WMANT 72, Neukirchen-Vluyn 1996.Auch wenn das Buch Threni keineswegs auf den Propheten Jeremia zurückgeht, ist es m.E. in seinen Sündenbekenntnissen ( etwa Thr 1,18; 2,14) durchaus als Reaktion auf Jeremia zu verstehen.
3. G. Wanke, Untersuchungen zur sogenannten Baruchschrift, BZAW 122, Berlin 1971, 144.
4. Hierzu und zum folgenden K.-F. Pohlmann, Studien zum Jeremiabuch. Ein Beitrag zur Frage nach der Entstehung des Jeremiabuches, FRLANT 118, Göttingen, 1978, 183-207.
5. Wanke, ZBK.AT 20/1, 16.
6. Ebd.
7. Vgl. im einzelnen zur Begründung Wanke, ZBK.AT 20/1, 152 sowie Ittmann, a.a.O., 44-49.
8. Gemeint ist das Leihen im Sinne eines pfandrechtlichen Vorgangs; vgl. Wanke, ZBK.AT 20/1, 153.
9. Gemeint ist, dass Gott die Feinde des Beters nicht solange verschonen soll, bis der Beter dahingeschieden ist, s. Wanke, ZBK.AT 20/1, 154.
10. Ausrufung des Namens im Sinne einer Eigentumsdeklaration; vgl. Wanke, ZBK.AT 20/1, 155.
11. Vgl. Wanke, ZBK.AT 20/1, 154.
12. Ittmann, a.a.O., 154."Schließlich spiegelt sich in seinem [sc. Jeremias] Leiden sein Ringen um ein neues Selbstverständnis und damit ein Existieren unter andersartigee Gegebenheiten" (Ittmann,a.a.O., 168).
13. G. Sauter, Das Gebet als Wurzel des Redens von Gott, Glaube und Lernen 1 (1986), 21-38, 32.
14. Sauter, a.a.O., 33.
15. Vgl. F.Oser/P. Gmünder, Der Mensch — Stufen seiner religiösen Entwicklung. Ein strukturgenetischer Ansatz, Gütersloh 21988, S. 84 (‚Stufe 2‘); ebenso F. Oser, Genese und Logik des religiösen Bewusstseins. Eine Entgegnung auf Kritiken, in: K.E. Nipkow/F. Schweitzer/J. Fowler, Glaubensentwicklung und Erziehung, Gütersloh 1988, 48-88, 52. Ein ähnliches Konzept von "Nutzen, Leistung und Gegenleistung‘ in der Gottesbeziehung zeigen auch die zitierten Schüleräußerungen bei H. Schmidt, Religionsdidaktik II, 112f. Zur Krise des Übergangs zwischen ‚Stufe 2‘ und ‚Stufe 3‘ vgl. Oser/Gmünder, a.a.O., 85f.: weil der junge Mensch sieht, das Dinge unverfügbar sind, wird negiert, "dass der Mensch das Ultimative beeinflussen kann; er nimmt die Sache so weit wie möglich selbst in die Hand". Vgl. die Ausführungen zur ‚Stufe 3‘ (Trennung zwischen Ich und letztgültigem Sein) bei Oser, a.a.O., 52.
16. H. Schmidt, Beten lernen im Unterricht?, in: Glauben und lernen 1 (1986), 56-73.
17. P. Biehl, Erschließung des Gottesverständnisses durch elementare Formen des Gebets. Religionspädagogische Erwägungen zu einer These G. Ebelings, in: Der Evangelische Erzieher 36 (1984), 168-188.
18. G. Ebeling, Das Gebet, ZThK 70 (1973), 206-225, hier 221: Insofern die Situation des Gebets von "Externität, Zeitlichkeit und Personalität" geprägt sei, werde in ihm die "Grundsituation des Menschen wahrgenommen", also das "Beziehungsfeld, das jederzeit menschliches Leben bestimmt und fordert".
19. Biehl, a.a.O., 173.
20. Biehl, a.a.O., 179.
21. Schmidt, a.a.O., 58f.
22. Schmidt, a.a.O., 60.
23. Ebd.
24. Ebd.
25. Ebd.
26. Schmidt, a.a.O., 63. Er rekurriert auch hier auf das ‚Modell‘ im Sinne sozial-kognitiver Lerntheorie; vgl. schon oben A.
27. Ebd.
28. Sein Vorschlag zum vierphasigen methodischen Aufbau muss an entsprechender Stelle bedacht werden; vgl. unten A . Hier ist schon vor der Stunde eine gewisse Vorbereitung vonnöten, um sicherzustellen, dass die Inszenierung zu Stundenbeginn sich nicht zu sehr hinzieht.
29. Hier ist nicht der Ort für eine umfassende Diskussion der Probleme biblischer Nacherzählung; vgl. dazu G. Adam, Erzählen, in: G. Adam/R. Lachmann (Hg.), Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht, Göttingen 1993, 137-162, aber auch die exemplarische Gegenüberstellung der Ansätze Neidharts und Steinwedes bei K. Wegenast, Religionsdidaktik Grundschule. Voraussetzungen, Grundlagen, Materialien, Religionsunterricht in der Grundschule, Stuttgart u.a.1983, 98-105. Es ist auffällig, dass Neidhart in seinen einleitenden Bemerkungen zur Erzähltechnik im ‚Erzählbuch zur Bibel‘ gerade Jer 38 auswählt als Beispiel, an dem man lernen könne "die knappen Angaben der Berichte durch eigene Einzelheiten zu ergänzen und mit Hilfe der Geschichte, die kaum irgendwo die Anteilnahme des Erzählers verrät, das oft beinahe komische und im ganzen doch so erschütternde Geschehen selbst nach zuerleben" (W. Neidhart/H. Eggenberger, Erzählbuch zur Bibel, Zürich u.a. 21976, 38f.; vgl. auch 60-63). Es ist also nötig, Jer 38,1-6 zu entfalten. Dennoch bleibt meine Erzählung ‚texttreu‘ im Sinne Steinwedes (vgl. D. Steinwede, Biblisches Erzählen in der religiösen Unterweisung für Kinder, in: W. Sanders/K. Wegenast (Hg.), Erzählen für Kinder — Erzählen von Gott, Stuttgart u.a.1983, 52-67, 59f.). Zum einen bleibt sie der erhobenen Intention der biblischen Erzählung nahe: Sie informiert — wenn auch hier nicht in apologetischer Absicht — über die Umstände von Jeremias Gefangenschaft und stellt dabei das Ergehen des jahwetreuen Propheten als Opfer seiner Gegner am Hof und im Volk in den Mittelpunkt. Zum anderen verzichtet sie weitgehend auf eine psychologische Gestaltung der Personen: die tragen die SchülerInnen selbst ein. Neidhart wie Steinwede betonen die besondere Wirkung der freien Erzählung. Entsprechend versuche ich, frei zu erzählen; die im Anhang beigegebene Erzählung spiegelt daher nur meine Vorbereitung.
30. Die Entscheidung, ob ich die Erzählung zu einem kurzen Gesprächsgang öffne, fälle ich abhängig von der Intensität der Atmosphäre bzw. der Unruhe der SchülerInnen im Verlauf der Erzählung.
31. Auch wenn es sich hier nicht um ein echtes Rollenspiel handelt, benutze ich den Begriff des ‚Doppelns‘ im Sinne von U. Bubenheimer, Spiel im Religionsunterricht. Zu einem Unterrichtsprojekt und zu einem Unterrichts-Mitschaufilm, Entwurf 2/1981, 6-20, 9-12. Es fällt mir schwer, die zeitliche Ausdehnung dieser Phase einzuschätzen. Ein wesentliches Gewicht der Stunde liegt hier, dennoch braucht auch die folgende Phase ihre Zeit. Ich werde das ‚Doppeln‘ abbrechen, wenn die Äußerungen sich wiederholen, spätestens aber nach 20 Minuten. Im Bereich des oben erwähnten vierphasigen Methodenvorschlags von Schmidt waren wir mit der Methode des ‚Doppelns‘ in der Phase der "identifikatorischen Imitiation"; s.o. S. . Diese Phase lässt sich vielleicht als "symbolische Integration und Expression" ansprechen. Es wäre wünschenswert, die Person des am Boden zerstörten Propheten auch für die nächste Phase vor Augen zu halten, aber dies ist dem oder der entsprechenden Schüler(in) selbstverständlich nicht zuzumuten. Ich hoffe, dass durch die Beibehaltung der Bühne Jeremia vor dem ‚inneren Auge‘ jedes Schülers und jeder Schülerin präsent bleibt.
32. Anders als in der Methodik Baldermanns geht es hier nicht primär darum sich einen biblischen Klagetext augrund der Verknüpfung mit eigener Noterfahrung zu eigen zu machen. Dann wäre der Umweg über den Propheten Jeremia ganz unnötig und in der Stunde auch unvorbereitet mit dem Bibeltext selbst einzusetzen; vgl. etwa I. Baldermann, Wer hört mein Weinen? Kinder entdecken sich selbst in den Psalmen, WdL 4, Neukirchen-Vluyn 51995, 9-13; 26-35. Da diese Stunde ihren Ort im Rahmen einer Einheit zum Propheten Jeremia hat (und nicht zur alttestamentlichen Klage oder den Psalmen) steht weiterhin der Prophet in seiner spezifischen Situation mit seinem spezifischen Leiden im Zentrum der Identifikation. Mit ihm und seiner Geschichte als Glaubens-‚Modell‘ sollen die SchülerInnen ihre eigenen Erfahrungen verknüpfen. Zeitweise habe ich erwogen, den biblischen Text im Rahmen des ‚Doppelns‘ einfließen zu lassen. Doch fürchte ich, dass durch einen so umfangreichen und sprachlich elaborierten Beitrag meinerseits die Beiträge der SchülerInnen ungerechtfertigterweise entwertet würden.
33. Vorbereitete, für die Präsentation schon mit Klebeecken versehene Arbeitsblätter lege ich vor.
34. Autoren: D. Ristoff/F.K. Barth/E. Bücken. Das Lied ist entnommen aus ‚Mein Liederbuch 2: Ökumene heute‘, erschienen beim tvd-Verlag, Düsseldorf 1993.