Irritierender Identitätsanker – Die Religiosität von jungen Geflüchteten als Aufgabe und Herausforderung schulischer Bildung

Für sich genommen sind Religion und Bildung zentrale Faktoren in den zuweilen zermürbenden Debatten um die „Flüchtlingskrise“ in Deutschland und Europa. Befürworter wie Gegner einer Willkommens- und Anerkennungskultur nehmen auffällig oft auf Religion Bezug, wenn es um die Legitimierung ihrer Ansichten geht – wobei die Meinungen beim Islam besonders weit auseinandergehen. Ähnlich präsent, wenn auch weniger strittig, ist das Thema Bildung. Dass Integration ohne Bildung nicht gelingen kann, wird allgemein anerkannt. Insbesondere den Schulen kommt in dieser Hinsicht besondere Verantwortung zu. Sie sind durch die jüngsten Migrationsbewegungen mit diversen Herausforderungen konfrontiert, die mittlerweile auf allen Ebenen schulischer Bildungssteuerung beherzt angegangen werden. So wurden in zahlreichen Bundesländern Initiativen gestartet und Handreichungen herausgegeben – mit dem Ziel, die auf diesem Feld engagierte Lehrkräfte und Schulleitende durch orientierende Informationen und praktische Gestaltungshinweise zu unterstützen.

Nimmt man sich die wachsende Zahl an Projekten und Publikationen genauer vor, fällt auf, dass Religion in ihnen eher schillernd thematisiert wird. Sie findet zwar als wichtiger kultureller Hintergrundfaktor durchaus Erwähnung, kommt aber weit weniger als Bildungsdimension in den Blick. Vor diesem Hintergrund unternimmt der vorliegende Beitrag den Versuch, das Verhältnis von Religion, Bildung und Schule im Kontext der jüngsten Migrationsschübe orientierend zu erfassen. Die Argumentation kann sich auf wenig empirisch gesicherte Erfahrungswerte stützen, weil die Entwicklungen, auf die sie sich bezieht, einerseits sehr jung und andererseits, was ihr Ausmaß und ihre Beschleunigungsdynamik betrifft, weitgehend analogielos sind. Umso wichtiger ist es daher, den Kontext zu benennen, in die meine Überlegungen eingebettet sind: Das bayerische Modellprojekt „Perspektive Beruf für Asylbewerber und Flüchtlinge“ zielt auf die Entwicklung, Erprobung und Multiplikation von wirksamen Konzepten und Instrumenten zur Unterrichtung und Förderung von jugendlichen Asylsuchenden und Geflüchteten in Berufsintegrationsklassen.1

Ein religionspädagogisch geleiteter Blick in aktuelle Asylstatistiken

Genaue statistische Angaben zur Asyl- und Flüchtlingsmigration nach Deutschland sind nicht leicht zu ermitteln, da die Anzahl der Erstanträge und die Zahl der tatsächlichen Einreisen von Asylsuchenden aus verschiedenen Gründen beträchtlich auseinanderklaffen. Den verlässlichsten Anhaltspunkt bieten die monatlich aktualisierten Daten des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge (BAMF).2 Demnach wurden 2015 insgesamt 441.899 Erstanträge entgegengenommen.3 Im Zeitraum von Januar bis April 2016 kamen weitere 240.126 hinzu.Das sind mehr Anträge als Hannover und Göttingen zusammengenommen Einwohner haben. Trotz der mittlerweile gesunkenen Einreisezahlen bleibt die Anzahl aufgrund des Bearbeitungsstaus bis auf weiteres auf konstant hohem Niveau von zuletzt ca. 60.000 Erstanträgen pro Monat.

Aus religionspädagogischer Sicht verdienen zwei Aspekte nähere Aufmerksamkeit: zum einen die Altersgruppenverteilung, zum anderen die Aufschlüsselung nach Herkunftsländern und Religionszugehörigkeit.
Im Zeitraum von Januar bis April 2016 waren 57,4 Prozent der Asylantragstellenden unter 25 Jahre alt.5 Aufschlussreich ist hier der Blick auf die schulpflichtrelevanten Altersgruppen: 8,8 Prozent befanden sich im Grundschulalter (6-10 Jahre), 6,7 Prozent im Alter der Sekundarstufe I (11-15 Jahre) und 3,4 Prozent im Alter der (eng gefassten) Sekundarstufe II (16-17 Jahre). Der größte Anteil fällt in den Grenzbereich der Schulpflicht: Mit 25,6 Prozent befindet sich mehr als ein Viertel aller Asylantragstellenden im Alter zwischen 18 und 25 Jahren. Die Möglichkeit dieser jungen Menschen, an öffentlicher Schulbildung zu partizipieren, variiert derzeit noch erheblich. Für ihre Aussicht, in Deutschland Fuß zu fassen, dürfte es jedoch entscheidend sein, dass ihnen – unabhängig von ihrem Aufenthaltsstatus – der Weg zu schulischer Bildung offen steht. Wo das, wie etwa in Bayern, jetzt schon der Fall ist, ist das religionspädagogisch lange Zeit vernachlässigte berufliche Bildungssystem von der neuen Situation überdurchschnittlich betroffen und herausgefordert.6

Für die religionspädagogische Einordnung der jüngsten Entwicklungen sind ferner herkunfts- und religionsbezogene Verortungen unabdingbar. Wie schon 2014 und 2015, war Syrien auch im ersten Drittel des laufenden Jahres mit 48,4 Prozent das mit Abstand am stärksten vertretene Herkunftsland, gefolgt vom Irak (15,9%), von Afghanistan (14,2%) und, bereits mit beträchtlichem Abstand, vom Iran (3,3%).7

Dagegen ist der Anteil von Asylsuchenden aus den Balkanstaaten deutlich zurückgegangen. Die Dominanz islamisch geprägter Herkunftskontexte spiegelt sich auch in der Religionszugehörigkeit wider. Mit 73,1 Prozent bildeten Angehörige des Islam im Jahr 2015 den bei weitem größten Anteil der Antragstellenden, deutlich vor Christen (13,8%) und Yesiden (4,2%).8 Das aber bedeutet, dass die mit den jüngsten Migrationsschüben verbundenen religionspädagogischen Herausforderungen gar nicht richtig zutage treten, wenn man die Perspektive vorschnell auf den evangelischen oder katholischen Religionsunterricht verengt. Folglich soll sie im Folgenden zunächst auf das Ganze schulischer Bildung bezogen werden.

Religion: zum Integrations- und Irritationspotenzial einer „gegenläufigen“ Bildungsdimension

Dass Religion in den gegenwärtigen Bemühungen um adäquate schulische Bildung für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler eher zögerlich thematisiert wird, liegt letztlich in der Sache begründet. Denn ihr eignet im Kontext dieses ohnehin komplexen Aufgabenfeldes eine gewisse Gegenläufigkeit. In vielen zentralen Kompetenzbereichen und fachlichen Domänen besteht die zentrale Herausforderung darin, Schülerinnen und Schüler mit im Vergleich geringeren bzw. fehlenden Voraussetzungen zumindest annäherungsweise an den für schulisches Lernen in Deutschland gängigen Anforderungshorizont heranzuführen. Zugespitzt zeigt sich das auf dem Gebiet sprachlicher Bildung, die in allen Initiativen zur schulischen Qualifizierung junger Geflüchteter zu Recht priorisiert wird. Hier geht es darum, Deutschkenntnisse allererst zu erwerben und dann schrittweise innerhalb des individuell Möglichen zu verfeinern. Diese Kompensationslogik lässt sich jedoch nicht ohne Weiteres auf das religiöse Gebiet übertragen. Denn von fehlenden oder im Vergleich geringeren religiösen Voraussetzungen kann bei den neu zugewanderten Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen in der Regel keine Rede sein. Im Gegenteil: Diese jungen Menschen sind tendenziell deutlich religiöser als die Mehrheit ihrer deutschen Mitschülerinnen und -schüler oder auch Lehrkräfte.

Dabei deuten die meisten Studien der religionsbezogenen Migrationsforschung darauf hin, dass religiöse Identifikationen in Kontexten von Flucht und Migration weiter an Bedeutung und neue Facetten gewinnen.9 In einer Situation, die durch ein enormes Maß an existenzieller Unsicherheit gekennzeichnet wird, kann der Glaube eine große Ressource sein, ein Identitätsanker, der kulturelle Kontexte transzendiert und Kontinuität zwischen altem und neuem Leben stiften kann. Für viele Geflüchtete bildet er einen wichtigen Orientierungsrahmen, innerhalb derer sie die Brüche ihrer eigenen Biographie und traumatische Erfahrungen vor und während der Flucht deuten und verarbeiten können. Hinzu kommt: Anders als etwa nationalistische Ideologien bieten Religionen ihren Angehörigen einen globalen Orientierungsrahmen und transnationale Solidaritätsnetzwerke. Auch wenn in Hannover vieles anders sein mag als in Homs, der Salat lässt sich hier wie dort verrichten. So gesehen ist es kein Wunder, dass Moschee- wie Kirchengemeinden für viele Geflüchtete bedeutsame Anlaufstellen darstellen.

Religion als positive Ressource der Lebensdeutung und Übergangsbewältigung zu erkennen und öffentlich ins Spiel zu bringen, ist umso wichtiger, als sie in der populären Wahrnehmung und auch in der medialen Berichterstattung oft einseitig unter dem Aspekt der Radikalisierung thematisiert wird. Freilich ist diese Sicht auch schulpädagogisch von erheblicher Tragweite: Wenn nämlich Religion für die in Deutschland Zuflucht suchenden jungen Menschen eine tragende Lebensdimension und ein zentraler Marker von Identität (und Fremdheit) ist, dann wird besonders darauf zu achten sein, dass diese sich auch in religiöser Hinsicht als Teil der Schulfamilie fühlen können.

Jedoch kann dieses „Mehr“ an Religion, so schön das an sich wäre, im schulischen Feld nicht einfach auf der Habenseite gebucht werden. Vielmehr wird es – gerade auch von den in der Flüchtlingsarbeit engagierten Lehrkräften – oft als erhebliche Herausforderung erlebt und teilweise auch als ein „zu viel“ wahrgenommen.

Um diese Irritation zu verstehen, lohnt es sich, etwas grundlegender darüber nachzudenken, wie religiöse Differenzerfahrungen unter den in Deutschland gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen eigentlich zustande kommen. Gerade in ihren unerquicklichsten Ausprägungen zeigt die aktuelle „Flüchtlingsdebatte“, wie stark die Vorstellung noch immer wirksam ist, dass sich religiöse Fremdheit per se aus interreligiösen Differenzen speist. De facto aber dürften Fremdheitserfahrung in der Begegnung mit der andersartigen Religiosität der neu zugewanderten Schülerinnen und Schüler in vielen Fällen gar nicht primär von irgendwelchen religionsspezifischen Charakteristika herrühren, sondern vor allem von der Intensität, mit der die jeweilige Religion bekannt und kulturprägend praktiziert wird. So wird eine evangelische Schülerin die Begegnung mit dem pfingstlichen Glauben ihres neu eingetroffenen Klassenkameraden aus Nigeria als fremder erleben als die tagtägliche Präsenz ihrer islamischen Banknachbarin, die sie bereits aus dem Kindergarten kennt. Und umgekehrt wird sich religiöse Distanz bei dem besagten Jungen weniger durch theologische Differenzen aufbauen, als vielmehr durch die ihm befremdlichen, hochindividualisierten und tendenziell säkularen Lebensorientierungen seiner neuen Klassenkameraden. Einfach ausgedrückt: Die intensive Religiosität der meisten Geflüchteten ist für viele ihrer Lehrkräfte zunächst einmal ungewohnt, weil sie nicht dem „normalen“ Erwartungs- und Erfahrungshorizont entspricht.

Das wird im schulischen Kontext an einem Punkt besonders fassbar: Ohne dass es den Beteiligten immer bewusst ist, spiegelt sich im Fächerkanon der modernen Schule eine Dynamik wider, die in der Soziologie funktionale Ausdifferenzierung genannt wird.10 Demnach gliedert sich die soziale Welt in mehrere funktional spezialisierte, aber strukturell gleichrangige Teilsysteme, die in je autonomer Perspektive und nach internen Kriterien ihrem spezifischen Zweck nachgehen. In diesem Sinne wird auch die Religion zumeist als ein Bereich neben anderen verstanden, dem in der Regel wenig Einfluss auf andere Lebensbereiche wie Politik, Wirtschaft, Recht, Wissenschaft, Kunst oder auch Erziehung zuerkannt wird. In der Schule macht sich dies dadurch bemerkbar, dass die Zuständigkeit für dieses Gebiet einem speziellen Fach zugewiesen wird. Dabei wird – explizit oder implizit – vorausgesetzt, dass religiöse Gesichtspunkte außerhalb dieses Faches keine starke Rolle spielen.

In Schulen und Klassen mit hohem oder ausschließlichem Anteil junger Geflüchteter machen Lehrkräfte die Erfahrung, dass diese für sie völlig selbstverständliche Grundannahme von vielen ihrer Schülerinnen und Schüler so nicht geteilt wird. Vielmehr werden religiöse Fragen und Faktoren plötzlich in fachlichen und pädagogischen Zusammenhängen virulent, die mit Religion zunächst wenig zu tun haben scheinen. Im Kontext beruflicher Bildung zeigt sich das besonders deutlich: Ob es nun um ökonomische Sachverhalte geht oder um politische Zusammenhänge, ob Geschlechterrollen hinterfragt oder berufsethische Orientierungen diskutiert werden – stets müssen Lehrkräfte verstärkt zumindest mit der Möglichkeit rechnen, dass die für ihr Fach ausschlaggebenden Beurteilungsmaßstäbe von religiös codierten Leitunterscheidungen wie „erlaubt“ und „verboten“ überlagert werden.

Damit aber verändert sich Entscheidendes: Wenn Religion die subjektive Lebenssicht und Wirklichkeitsdeutung der neu zugewanderten Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen derart umfassend fundiert, dann kann diese Bildungsdimension nicht mehr allein an die fachlichen Experten delegiert werden. Vielmehr werden die Schule als Ganze und jede Lehrkraft, gleich ob religiös oder nicht, in dieser Hinsicht mehr gefordert sein als bisher. Hier kündigt sich ein Fortbildungsbedarf an, der bislang noch nicht hinreichend adressiert worden ist. Daher ist es als ermutigendes Zeichen zu werten, dass die Religionspädagogischen Institute evangelischer wie katholischer Provenienz sich dieses Thema verstärkt auf die Fahnen geschrieben haben.

Nach diesen grundsätzlichen Überlegungen soll die angedeutete Perspektive im Folgenden an einigen ausgewählten Punkten exemplarisch konkretisiert werden, zunächst im Blick auf Religion im Schulleben und dann mit Fokus auf den Religionsunterricht.

Sichtbares Zusammenwirken: Interreligiöse Kooperation als Grundgebot in Schulleben und Religionsunterrichts

Für viele der nach Deutschland geflüchteten jungen Menschen stellt Religion nicht nur ein wichtiges, sondern auch ein konfliktbestimmtes Erfahrungsfeld dar. Oft sind sie vor kriegerischen Auseinandersetzungen geflohen, in denen religiöse Differenzen als politisch instrumentalisierte Brandbeschleuniger gewirkt haben. Es ist klar, dass solche Spannungen auch im neuen Alltag bestehen bleiben und sich, etwa in den Flüchtlingsunterkünften, konflikthaft entladen können. Daher ist verschiedentlich vorgeschlagen worden, bei der Unterbringung von Geflüchteten religionsdifferent vorzugehen, also Christen und Muslime nur unter ihresgleichen wohnen zu lassen. Pädagogisch bleiben solche Lösungsversuche natürlich unbefriedigend, weil sie vielleicht die Eskalation verhindern, aber gleichzeitig die Konfliktursachen verfestigen können.

Schulen können modellhafte Orte wertschätzender religiöser Pluralität sein – etwa wenn religiöse Schulfeiern von Angehörigen verschiedener Religionen gemeinsam vorbereitet und verantwortet werden.
Während eine solche religionskooperative Grundausrichtung auf der Ebene spiritueller Angebote und des gottesdienstlichen Lebens an vielen Schulen bereits bewährte Praxis ist, steht ihre Realisierung an einer anderen, nicht minder zentralen Stellen erst in den Anfängen. Hier ist besonders die Schulseelsorge zu nennen. Zwar ist sie in den letzten Jahren interkulturell weiterentwickelt worden, unter stärkerer Berücksichtigung der kulturellen Mehrbezüglichkeiten in der heutigen Migrationsgesellschaft.11 Klar ist aber auch, dass den in der großen Mehrheit muslimischen jungen Geflüchteten die – für sie wohl näher liegende – Option offen stehen sollte, eine seelsorgerlich geschulte Vertrauensperson ihrer eigenen Religion aufzusuchen. Daraus ergibt sich die noch vage Zukunftsperspektive einer kooperativ angelegten multireligiösen Schulseelsorge. Da es so etwas aber noch kaum gibt, ist es gerade im Blick auf muslimische Schülerinnen und Schüler wichtig, glaubwürdige Experten und Ansprechpartner vor Ort einzubinden. Dabei ist neben den oft ohnehin eingebundenen muslimischen Lehrkräften an die örtlichen Moscheegemeinden oder Initiativkreise aus der lokalen Zivilgesellschaft zu denken.

Und der Religionsunterricht? Aufgrund der wachsenden Nuanciertheit, mit der interreligiöses Lernen in den letzten Jahrzehnten bearbeitet worden ist, trifft die veränderte Großwetterlage ihn didaktisch keineswegs unvorbereitet.12 Wenn überhaupt, legt sich eine stärkere global-räumliche Kontextualisierung entsprechender Lernprozesse nahe.13 Die Hauptherausforderung dürfte auf organisatorischem Gebiet liegen: Es wäre gut, die in Niedersachsen ohnehin stark verankerte kooperative Grundstruktur des Religionsunterrichts behutsam in Richtung eines interreligiösen Kooperationslernens zu erweitern – was wiederum einen flächendeckend etablierten islamischen Religionsunterricht voraussetzt.

Dabei ist entscheidend, dass die interkulturellen und interreligiösen Lernprozesse reziprok angelegt sind. Auf religiösem Gebiet stoßen als Einbahnstraße gedachte Integrationsansprüche schnell an ihre Grenzen. Was für Bildung generell gilt, trifft hier besonders zu: Interreligiöse Bildung ist an eine Grundhaltung gebunden, die damit rechnet, dass das Eigene von der Begegnung mit Anderem nicht unberührt bleibt. So gesehen, wären die jüngsten Migrationsbewegungen religionspädagogisch weitaus positiver zu deuten, als die herrschende Krisensemantik es nahe legt, nämlich als erstklassige Gelegenheit, dazuzulernen.
 

Anmerkungen:

1. Vgl. http://bildungspakt-bayern.de/perspektive-beruf-fuer-asylbewerber-und-fluechtlinge (26.05.2016). Das Projekt wurde von der Stiftung Bildungspakt Bayern zusammen mit dem Bayerischen Bildungsministerium und der Vereinigung der bayerischen Wirtschaft e. V. ins Leben gerufen und wird von einem multidisziplinär zusammengesetzten wissenschaftlichen Beirat begleitet.
2. Alle nachfolgend zu Rate gezogenen Dokumente sind abrufbar unter www.bamf.de/DE/Infothek/Statistiken/Asylzahlen/asyl zahlen-node.html (Zugriff am 27.05.2016).
3. BAMF: Das Bundesamt in Zahlen 2015. Asyl, 2016, 8.
4. BAMF: Aktuelle Zahlen zu Asyl. Ausgabe: April 2016, 2016, 4.
5. Ebd., 7.
6. Vgl. Barbara Baumann / Alfred Riedl: Neu zugewanderte Jugendliche und junge Erwachsene an Berufsschulen. Ergebnisse einer Befragung zu Sprach- und Bildungsbiographien, Frankfurt 2016.
7. BAMF: Aktuelle Zahlen zu Asyl. Ausgabe: April 2016, 2016, 8.
8. BAMF: Das Bundesamt in Zahlen 2015. Asyl, 2016, 22.
9. Vgl. Kerstin Kazzazi /Angela Treiber / Tim Wätzold (Hg.): Migration – Religion – Identität. Aspekte transkultureller Prozesse, Wiesbaden 2016.
10. Vgl. Niklas Luhmann: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Frankfurt a.M. 1997, 595-776.
11. Vgl. Henrik Simojoki: Gespräche im Dazwischen. Interkulturelle Schulseelsorge im Zeichen hybrider Identität, in: Kristin Merle (Hg.): Kulturwelten. Zum Problem des Fremdverstehens in der Seelsorge, Münster 2013, 171-185.
12. Erfreulicherweise schlagen sich die konzeptionellen Innovationen mehr und mehr auch in Unterrichtsmaterialien nieder. Vgl. Karlo Meyer: Glaube, Gott und letztes Geleit. Unterrichtsmaterial zu jüdischen, christlichen und muslimischen Bestattungen, Göttingen 2015; Andreas Gloy / Thorsten Knauth: Glauben, vertrauen, zweifeln. Unterrichtsmaterialien zum dialogischen, interreligiösen Lernen für die Sekundarstufe, München 2015.
13. Vgl. Henrik Simojoki: Beirut in Berlin? Interreligiöse Bildung in der Spannung zwischen Globalem und Lokalem. in: Evangelische Theologie 74 (2014), 167-179.
     

 Literatur: 

• Baumann, Barbara / Riedl, Alfred: Neu zugewanderte Jugendliche und junge Erwachsene an Berufsschulen. Ergebnisse einer Befragung zu Sprach- und Bildungsbiographien, Frankfurt a. M. 2016
• Gloy, Anderas / Knauth, Thorsten: Glauben, vertrauen, zweifeln. Unterrichtsmaterialien zum dialogischen, interreligiösen Lernen für die Sekundarstufe, München 2015.
• Kazzazi, Kerstin / Treiber, Angela / Wätzold, Tim (Hg.): Migration – Religion – Identität. Aspekte transkultureller Prozesse, Wiesbaden 2016
• Luhmann, Niklas: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Frankfurt a. M. 1997.
• Meyer, Karlo: Glaube, Gott und letztes Geleit. Unterrichtsmaterial zu jüdischen, christlichen und muslimischen Bestattungen, Göttingen 2015.
• Simojoki, Henrik: Gespräche im Dazwischen. Interkulturelle Schulseelsorge im Zeichen hybrider Identität, in: Merle, Kristin (Hg.): Kulturwelten. Zum Problem des Fremdverstehens in der Seelsorge, Münster 2013.
• Simojoki, Henrik: Beirut in Berlin? Interreligiöse Bildung in der Spannung zwischen Globalem und Lokalem, in: Evangelische Theologie 74 (2014).