Vollkommenheit und Sünde - Über den Verlust theologischen Denkens in der Moderne und die fundamentalistische Reaktion

I. Das Subjekt-Objekt-Dilemma

Wir leben in einer Kultur, die sich dem Objekt verschrieben hat. Als Ergebnis wurde uns eine Technik beschert mit unglaublichen zivilisatorischen Fortschritten in kürzester Zeit. Dies setzt freilich voraus, dass wir die Wirklichkeit nüchtern beobachten und analysieren und darüber Berechnungen anstellen können. Was dem im Wege steht, sind zum Beispiel Gefühle. Nur durch die Ausschaltung der Gefühle war es etwa Descartes möglich, als erster in seinem Haus und noch vor der Öffentlichkeit verborgen, Tiere bei lebendigem Leib zu sezieren, um zu erforschen, wie die Organe funktionieren. Ebenso hinderlich war eine Pietät aus christlichem Geist, die den Leichnam bewahrte und unberührt ließ; deshalb konnten sich Mediziner lange Zeit ihre Leichen nur durch Grabschändung beschaffen und mussten sie dann heimlich sezieren. Heute noch kann man im alten anatomischen Hörsaal in Padua, der trichterförmig wie Dantes Inferno gebaut ist, den Mechanismus studieren, mit dem die sezierte Leiche bei behördlicher Kontrolle zum Verschwinden gebracht wurde. Pionierzeiten der Wissenschaft, ist man heute geneigt zu sagen; aber was geschah darüber hinaus?

Der Mensch begann sich schrittweise in ein beobachtendes Subjekt zu verwandeln und vom beobachteten Objekt zu trennen, eine Haltung, die zum Inventar der Aufklärungskultur zählt und in vielen Bereichen der Wissenschaft bis heute bestimmend geblieben ist. Der natur- bzw. realwissenschaftliche Geist lebt vom "Recht der Vernachlässigung"1, was heißt: Alles, was sich dem Zugriff einer bestimmten Methode entzieht, ist schlicht kein Thema, "es wird davon abgesehen (abstrahiert)"2. Man sieht ab vom Sinnlichen der Wahrnehmung und bleibt unbewegt von der inneren Welt der Gefühle, von Sinn und Bedeutsamkeit. Das System der Begriffe zehrt die Welt der Vorstellungen und Bilder auf. 3 Der französische Philosoph Gaston Bachelard sagt es deutlich: Vom "wissenschaftlichen Geist" kann erst dann die Rede sein, "wenn dieser seine Bezüge zu lebensweltlichen Fragestellungen und Problemen aufgibt", wenn er bereit ist, auch das zu vernichten, was er liebt4.

Auch der mathematische Geist gibt sich mit Betroffenheiten nicht ab. Das "Umkodieren aus Buchstaben in Zahlen" hat etwas Ungemütliches an sich, meint der Kommunikationstheoretiker Vilém Flusser5. Aber dennoch ist das numerische, digital kodierte Denken "immer tiefer in die Dinge vorgedrungen"6, hat uns den Computer und mediale Techniken beschert, die rein konstruierte Bildwelten aus dem ‚elektronischen Nebel' zaubern können. Das Fiktive, die Phantasiewelt in unseren Köpfen wird in einer‚virtuellen Realität' zum anschaulichen Objekt, das seinen subjektiven Ursprung vergessen hat.

Einmal in Gang gebracht, lässt sich ein solcher Prozess schwer aufhalten: In einer Kultur, die sich dem Objekt verschrieben hat, macht das erforschende Subjekt letztlich alles zum Objekt seiner fortgesetzten Analyse, schließlich auch sich selbst. Dann beginnen wir, uns ebenfalls ausschnitthaft zu betrachten: Wir können auf die chemischen Prozesse schauen, die in uns ablaufen, auf die Kommunikation zwischen den Zellen oder die Wirkungen der Hormone, aber auch auf die Mechanismen, mit denen wir auf Reize unserer sozialen Umwelt reagieren oder unsere Sinnwelten konstruieren. Wir werden "kalkulierbar", meint Flusser, "nicht nur als physische und physiologische, sondern auch als mentale, soziale und kulturelle ‚Sache'"7. Wir zerfallen in Elemente, und für jedes Element gibt es eigene Wissenschaftszweige, die miteinander nicht viel zu tun haben.

Auch die beobachtende Vernunft nimmt sich selbst in den analysierenden Blick, um zu sehen, wie unser Denken, unser Bewusstsein funktionieren. Auf diesem Weg dringt sie bis ins Unbewusste vor, um sich dann einem andauernden Verdacht auszusetzen: Kann ich meinem Bewusstsein überhaupt noch trauen? Das bewusste Ich, das über sich selbst nachzudenken beginnt, bemerkt, dass es sich dabei nie völlig einholen kann. Schon Ende des 18. Jahrhunderts (1795) klagte zum Beispiel Lacépède, ein Mitglied der "Société des Observateurs" in Paris, wo die neuen Wissenschaften gepflegt wurden: "Welches Objekt steht uns näher [als der Mensch]? Wir sehen es, berühren es, wir fühlen es in unserem Inneren: dieses Objekt sind wir, und dennoch entzieht sich sein Wesen unserem Geist."8 Die Folge, mit Paul Ricoeur formuliert: "So tappen wir mit dem Bewusstsein schließlich ebenso im Dunklen wie mit dem Unbewussten."9

In einer solchen Konstellation geht das Subjekt unter, und es ist kein Wunder, wenn es sich dagegen zur Wehr setzt. Der andere Strang in der Aufklärungskultur, die Verschlingung des Objekts durch das Subjekt, ist daher auch nicht neu. Hier sieht sich das Subjekt als Zentrum der Inszenierung von Welt: Die Wirklichkeit wird hervorgebracht dadurch, dass ‚ich erlebe'. Daraus entsteht, was Gerhard Schulze die Erlebnisgesellschaft nennt, aber schon Anfang dieses Jahrhunderts diskutiert wurde, wenn etwa Georg Simmel das Erkennen durch das Erleben ersetzt wissen will. Der zivilisatorische Fortschritt hat eine Entgrenzung ausgelöst10, die das Denken zur Innenorientierung zwingt: "Es bezieht sich auf Ziele in uns selbst", sagt Schulze, auf "Gefühle, psychologische Prozesse, Erlebnisse.

Es genügt nicht mehr, begehrte Objekte zu bekommen; erst dann sind wir am Ziel, wenn sie in gewünschter Weise auf uns wirken."11 Zu einer vergleichbaren Diagnose kommt Richard Sennett, wenn er von einer "Tyrannei der Intimität" spricht, die darin besteht, dass "jede Objektivierung die ausgedrückten Gefühle ihrer Authentizität zu berauben" scheint12, so dass "soziale Beziehungen jeder Art ... um so realer, glaubhafter und authentischer" scheinen, "je näher sie den inneren, psychischen Bedürfnissen der einzelnen kommen"13.

Aber das ist noch nicht der letzte Stand der Dinge: Für die rein konstruierten Welten, die die neue Computertechnologie ‚aus dem Nichts' elektronisch produzieren kann, stellt sich die Frage nach einer Beziehung zur äußeren ‚objektiven' Wirklichkeitsebene gar nicht mehr. Wenn nun dem Subjekt die realen Objekte verloren gehen, kann es sich auf nichts mehr beziehen, sich nicht mehr definieren; dann können wir nicht mehr sagen, was oder wer wir in Bezug worauf sind. Was einmal mit der Trennung von Subjekt und Objekt begonnen hat, endet damit, dass beide bis zur Ununterscheidbarkeit ineinander fallen.

 

II. Der Fall Bildung

Das Prinzip der Verobjektivierung und die Trennung von Subjekt und Objekt hat sich längst auf den Bildungsbegriff und damit auf Bildungsinstitutionen und -praxis ausgewirkt, auch auf das Verständnis von Lernen. Dem entspricht als Vermittlungsform das Input-Output-Modell, wobei Modell hier und im folgenden (mit Max Weber) "idealtypisch" gemeint ist. Das heißt, dass es in der Wirklichkeit nie in so reiner Form vorzufinden ist wie im Modell. Aber Modelle können nützlich sein, den Blick für Probleme zu schärfen.

Das Input-Output-Modell folgt zunächst der Trennung von Subjekt und Objekt. Auf der einen Seite stehen die ‚Objekte', die Lerngegenstände, auf der anderen Seite die Subjekte, die die Gegenstände in ihren Kopf bringen sollen. Das geht Hand in Hand mit einem objekthaften Verständnis von Wissen und einem Vermittlungsweg des Anlernens: Der ‚Stoff' wird als Information dargeboten, in das Gedächtnis eingespeichert und auf Abruf wiedergegeben. In den Lehranstalten dominiert das Gegenstandswissen als eine Menge von bestimmten Inhalten.

Mögliche Ausnahmen bestätigen die Regel ebenso wie die Versuche, da und dort alternative Schul- und Lernmodelle14 einzuführen, die mehr Rücksicht auf die ‚Subjekte' nehmen und in diesen mehr sehen als nur hohle Köpfe, die mit Wissen gefüllt werden. Dem informationsorientierten Lernen zu folgen, muss nicht heißen, auf methodische Überlegungen zu verzichten, die Situation und Zeiteinheiten berücksichtigen oder spielerische Formen einsetzen, um die Aufmerksamkeit zu wecken und aufrechtzuerhalten. Aber alle diese Methoden ändern nichts an der grundsätzlichen Struktur des Input-Output-Modells. Die Methoden können lediglich dazu dienen, die Aufnahme des ‚Stoffes' zu erleichtern und diesen Prozess zu beschleunigen, was für unsere schnelllebige Zeit als wichtig gilt.

Dagegen lässt sich einwenden, dass Lernen als Einpauken von ‚Stoff' keineswegs ein historisch junges, der neuzeitlichen Subjekt-Objekt-Trennung entstammendes Modell darstellt. Dieses hat auch tatsächlich eine längere Tradition, und ebenso alt ist der Widerstand dagegen. Erasmus von Rotterdam etwa geißelt die Lehrmethoden seiner Zeit, die das Pauken gewöhnlich noch mit der Rute unterstützten. Seine Beschreibung der Lehrer könnte dem bissigen Text einer Maturazeitung entnommen sein: "Obenan stehen die Schulmeister. Das wäre, weiß der Himmel, eine Klasse von Menschen, wie sie unglücklicher, geplagter, gottverlassener nicht zu denken ist ... . Inmitten einer Herde von Knaben werden sie früh alt vom Ärger, taub vom Geschrei ..."15. Auch Martin Luther engagierte sich für ein menschenfreundliches Schulwesen und glaubte, es erreicht zu haben: "Es gibt jetzt nicht mehr die Hölle und das Fegefeuer unserer Schulen, in denen wir geplagt wurden mit Deklinations- und Konjugationsübungen, wo wir doch rein gar nichts gelernt haben durch so viel Prügel, Zittern, Angst und Jammer."16 Dennoch hat das Einpauken von Lernstoff zu anderen Zeiten etwas anderes bedeutet. Die Schule muss im Kontext aller anderen soziokulturellen Einflüsse gesehen werden und hat daher heute eine andere Aufgabe als zu Zeiten, da sie nur das Wissensangebot für eine kleine Minderheit war. Ich komme am Ende darauf zurück.

Trotz früherer besserer Einsichten haben Verständnis und Praxis von Lernen unter den Bedingungen des objektorientierten Denkens das Input-Output-Modell wieder aktiviert. Wo es darum geht, ‚etwas' in die Lernenden ‚hineinzubringen', kehren sich aber nun die Verhältnisse unter der Hand um: Die Lernenden sind dann nicht Subjekte und Personen, die mit Inhalten eigenständig umgehen, sondern werden zu Objekten, die man bearbeitet; Paul Heimann, ein Vertreter des lerntheoretischen Didaktikmodells hat es deutlich ausgesprochen: Im Unterricht "geht es offenbar immer darum, irgendwelche Gegenstände (Lernanlässe) in bestimmter Absicht (zu Lernzwecken) und in bestimmten Situationen in den Erkenntnis-, Erlebnis-, und Tätigkeitshorizont von Kindern und Jugendlichen zu bringen, wobei man sich bestimmter Verfahrensweisen und Methoden bedient"17, die heute auf der Basis empirischer Forschung gewonnen werden. Dem haben die Bildungstheoretiker immer widersprochen wie etwa Wolfgang Klafki, der meint, man könne nicht "Kulturgüter - sittliche Werte, ästhetische Gehalte, wissenschaftliche Erkenntnisse usf. - in ihrem objektiven So-Sein in eine menschliche Seele Eingang finden" lassen18; die Frage nach einer praktikablen Alternative ist freilich offen geblieben. Diese beiden Positionen stehen einander bis heute ziemlich unversöhnt gegenüber, wobei die empirische Pädagogik die Mehrheit für sich verbuchen kann.

Das hat noch eine weitere Folge: Wo der ‚Stoff' in erster Linie informierend weitergegeben wird, fallen alle Inhalte auf die Ebene des Faktischen zurück, ganz gleich, ob es sich um Geburts- und Sterbedaten prominenter Personen in der Geschichte, die Einteilung der Säugetiere, den Pythagoreischen Lehrsatz, das kommunistische Manifest oder den christlichen Auferstehungsglauben handelt. Zwischen Fakten, politischen Ideen, Theorien, die in den Köpfen von Menschen nisten, aber auch ethischen Grundsätzen und Glaubensaussagen wird dann nicht mehr unterschieden, alles wird in gleicher Weise abgehandelt und angelernt.

Die verständliche Gegenwehr des Subjekts hat auch in diesem Zusammenhang Geschichte gemacht und ist ins andere Extrem gefallen. Daraus resultiert ein Unterricht, in dem die Lehrenden die emotionale Beziehung zu ihren Schützlingen suchen. Im Mittelpunkt der Kommunikation stehen die authentischen Gefühle und spontanen Meinungen, die ausgetauscht, aber stehen gelassen werden, weil es primär um persönliche Nähe und nicht um eine Sache geht. Dieser Unterrichtsform lässt sich eine gewisse "Tyrannei der Intimität" nicht absprechen, und die Betroffenen wehren sich auch nicht selten dagegen, ihr Innerstes bloß zu legen. Dies stellt sich nicht in allen, aber in solchen Fächern als Problem, die - wie der Religionsunterricht - an keine strenge Leistungskontrolle gebunden sind und nicht über Aufstiegschancen entscheiden.

 

III. Die Lust an der Erkenntnis

Reines Faktenwissen wird immer ein Teil der Schulwirklichkeit bleiben, und das Pauken sich nicht völlig vermeiden lassen. Aber hinter allen Fakten stehen denkende und handelnde Menschen und motivierende Ideen. Sich damit auseinander zusetzen, strapaziert nicht nur das Gedächtnis, sondern fordert heraus, dazu Stellung zu nehmen. Die zu erwerbende Fähigkeit ist in diesem Falle nicht, viel zu wissen, aber auch nicht, über Gefühle und unkritischen Meinungsaustausch Nähe herzustellen, sondern sich ein eigenes Urteil bilden zu können. Ansonsten bleibt die personale Eigenständigkeit der Lernenden auf der Strecke, übrigens auch die der Lehrenden.

Bildung als eine Bildung des menschlichen Geistes wird erst dann möglich, wenn in der Vorbereitung eines Lernprozesses und im Lernprozess selbst alle Beteiligten als Subjekte, als Personen ins Spiel kommen, die hinter die Kulissen des sogenannten Wissensbestandes blicken und gemeinsam darüber nachdenken, wie sie sich dazu ins Verhältnis setzen können. Es geht also darum, nicht nur Methoden an den ‚Stoff' heranzutragen, die als bloße Umsetzungstechnik den Inhalten äußerlich bleiben.19 Dieses Modell möchte ich das ‚erkenntnisorientierte Lernen' nennen und für den Bildungsbegriff reservieren. Denn Inhalte lassen sich auch anders betrachten denn nur als ‚Stoff' und Objekte, da es Subjekte, Personen sind, deren geistige Tätigkeit Wissen hervorbringt. Daher sind auch Wissensinhalte, so Peter Heintel, "immer Resultate vorgängiger kollektiver und individueller Lernprozesse", und bedeutet "bewusstes Lernen", sich an solchen Prozessen als erkenntnisfähige Person zu beteiligen.20 Die Kommunikation erfolgt dann nicht mehr zwischen Objekten: hier der ‚Stoff', die Fülle der Inhalte, dort der Kopf, in den etwas hineingebracht werden soll; sie erfolgt vielmehr zwischen Subjekten: hier Personen, die eine Erkenntnis gewonnen haben, die im ‚Stoff' eingefroren ist, dort die Personen, die versuchen, solche Erkenntnisprozesse wieder aufzutauen und in einer eigenen geistige Tätigkeit nachzuvollziehen. Damit löst sich das Dilemma der Subjekt-Objekt-Trennung in einen Interaktionsprozess auf: Die Subjekte gewinnen persönliches Profil, indem sie sich mit Objekten auseinandersetzen, und die Objekte werden einer geistigen Bearbeitung zugeführt. In einem solchen Prozess verändern sich beide. Im anderen Fall hingegen bleiben beide nur formale Begriffe, die in keiner, über konkrete aufgeschlüsselte Inhalte vermittelten Relation zueinander stehen.

Bildung, die auf erkenntnisorientiertem Lernen beruht, ist in mehrfacher Weise und Bedeutung ein Luxus. Denn hier kommt es darauf an, nicht Wissen zu akkumulieren, sondern Erkenntnisprozesse zu erschließen, und das braucht schon in der Planung mehr Vorbereitung von Seiten der Lehrenden. Damit die Lernenden Einsicht gewinnen können in Ursprung und Facetten eines Problems bzw. Lösungsversuchs und damit in die Zusammenhänge, aus denen Erkenntnis entstanden ist, müssen die Lehrenden diesen Prozess davor selbst vollzogen haben. Nur dann kann Unterricht anders gestaltet werden als nach dem Input-Output-Modell. Da Erkenntnisprozessen immer Fragen und ungelöste Probleme vorausgehen, käme es darauf an, den ‚Stoff', der nur die Ergebnisse präsentiert, auf das ihm innewohnenden Erkenntnispotential hin aufzuschlüsseln.

Was in der Vorbereitung mehr Aufwand verlangt, zahlt sich freilich für den Unterricht aus, der dann alle Beteiligten zu einer Denkgemeinschaft zusammenführt und dadurch im echten Sinne partnerschaftlicher wird21; er wird auch spannender, weil er herausfordert, indem er die Lernenden als selbstdenkende Personen ernst nimmt. Lernen im Input-Output-Modell unterfordert hingegen, provoziert Langeweile und Rebellion, die oft nur der Notendruck in Schach hält.

Innerhalb des erkenntnisorientierten Modells lautet die Zielfrage nicht: Was sollen die Lernenden wissen?, sondern: Was sollen bzw. können sie erkennen?, wobei das Ergebnis offen bleibt und sich methodisch nicht erzwingen lässt. Denn dieser Form des Lernens entspricht der Vermittlungsweg des selbsttätigen Erschließens. Auf diese Weise können sich die Lernenden, genau genommen: alle Beteiligten produktiv mit den Inhalten auseinandersetzen. Das fördert zugleich und implizit die Bildung ihrer Persönlichkeit, die man dann nicht gesondert auf die pädagogische Tagesordnung setzen muss. Erst wenn Menschen in einen solchen geistigen Prozess hineingenommen werden, lässt sich von Bildung sprechen als einer Beziehung zwischen geistig tätigen Personen, gegenwärtigen und geschichtlichen, die durch ihre Werke präsent sind.

Bildung bezieht sich auf eine ‚innere' Haltung und ist damit der Kunst vergleichbar. Denn der Zweck der Kunst "ist nicht Nachricht über die Wirklichkeit" in ihrer objektiven Faktizität oder ihrer subjektiven Befindlichkeit, sagt Peter Hacks, sondern: Kunst ist Ausdruck einer "Haltung, die man der Wirklichkeit gegenüber einnehmen kann"22. Erkenntnisprozesse wirken auf die Haltung ein, aus der wiederum die Motivation zum Handeln kommt, während Fakten, auf der Informationsebene übermittelt, nicht zu motivieren vermögen.

Erkenntnisorientiertes Lernen bedeutet auch und wesentlich Auseinandersetzung, Umgehen mit etwas Widerständigem, die Bereitschaft ‚Nüsse zu knacken', denn die Probleme und Erkenntnisse, die aus der Tradition auf uns zukommen, sind nicht schon unsere eigenen. Aber durch den Widerstand wird die geistige Tätigkeit herausgefordert und jenes Selbstdenken erst möglich, aus dem eigenständige Persönlichkeiten hervorgehen und keine Mitläufer und Vielwisser. Selbstdenken hat mit der Fähigkeit zu eigenständiger Urteilsbildung zu tun, wobei urteilen hier nicht im moralischen Sinne verstanden ist, sondern als komplexer geistiger Interaktionsprozess, in dem Menschen unterschiedliche Perspektiven wahrnehmen, verschiedene Denkformen nachvollziehen, sich zu Urteilen anderer in Beziehung setzen und zur Revision eigener Urteile aufgrund besserer Einsicht bereit sind, um keinen Vorurteilen aufzusitzen. Es ist keine Frage, dass bei solchen Ansprüchen das Alter der Lernenden berücksichtigt werden muss, aber wo es um die Bildung des Geistes geht, dürfte als grundsätzliches Ziel die Urteilskompetenz der erkenntnisfähigen Person nicht aus den Augen gelassen werden.

Diesem Modell entsprechen ebenfalls spezifische Lernwege wie: unterschiedliche Positionen, Widersprüche, Alternativen erkennen, um eine begründete Wahl zu ermöglichen. Die Lernenden brauchen ausreichend ‚Material', Zeugnisse von unterschiedlichen Denk- und Erkenntniswegen, von Argumenten für und wider, damit sie zuerst verstehend nachvollziehen und sich dann dazu argumentativ ins Verhältnis setzen können. In diesem Prozess sind die Lehrenden Mäeuten, Hebammen, die eigenständigen Gedanken zur Geburt verhelfen und nicht eigene Meinungen in die Köpfe anderer verpflanzen.

Dieses Modell bringt für alle Beteiligten zwar eine Erleichterung vom äußeren Druck, möglichst viel ‚Stoff' im Gedächtnis zu speichern, aber ohne Zweifel eine größere Anstrengung in Hinblick auf die inneren geistigen Prozesse, wie ja die Herausbildung einer Persönlichkeit auch nicht bloß auf die sanfte Tour geschieht. Dafür winkt allerdings auch eine ‚Belohnung', denn eigenständige Erkenntnisprozesse führen, wenn dieser Weg gelingt, dazu, dass etwas aufgeht, einleuchtet, führen zu dem, was man Aha-Erlebnisse nennt. Solche Prozesse vollziehen sich - im Gegensatz zum bloßen Anlernen - auch unter starker emotioneller Beteiligung, sind von der "Lust an der Erkenntnis" bewegt, die schon Platon in seiner Eros-Lehre in leuchtenden Farben geschildert hat. Und ein Nebeneffekt besteht darin, dass sich auch Fakten leichter merken lassen, wenn sie mit einem Aha-Erlebnis verbunden sind.

Erkenntnisorientiertes Lernen braucht Zeit: mehr Zeit für die Vorbereitung und mehr Zeit für die geistige Auseinandersetzung im Unterricht. Unter solchen Voraussetzungen kann nicht mehr so viel ‚Stoff' untergebracht werden wie im Input-Output-Modell, und von einer maximalen Erreichung aller Lernziele kann schon überhaupt nicht die Rede sein. Erkenntnisorientiertes Lernen als Basis von Bildung ist auch in dieser Hinsicht ein Luxus, aber einer, der sich lohnt. Wenn Menschen nicht nur ‚Stoff', sondern auch vor allem denken lernen, wird es ihnen später, wenn sie auf sich gestellt sind, viel leichter fallen, sich in einer pluralistischen und globalisierten Kultur zurechtzufinden, die hohe Ansprüche an das Orientierungsvermögen stellt.

 

IV. Denkende Aneignung

Es sollte nicht vergessen werden, dass sich die Abtrennung des Subjekts vom Objekt selbst einem bestimmten DenkProzess verdankt, der auf Abstraktion und somit auf der Vernachlässigung anderer Momente beruht. Zu diesen Momenten zählen das Werten und Gewichten im Sinne spontaner Zustimmung oder Ablehnung, und dies geht der Bemühung um Distanz und Verobjektivierung voraus. Die Spontaneität liegt im Motivationshorizont23 begründet, der als Inbegriff aller Handlungsmöglichkeiten so etwas wie eine latente Haltungs- und Handlungsdisposition auf der Basis persönlicher Überzeugungen bildet, wovon herausfordernde Situationen jetzt oder später konkrete Handlungen abrufen. Bleibt Lernen auf die Objektebene beschränkt, dann wird die Überzeugungsebene nicht einbezogen und bleibt unreflektiert und unkultiviert. Damit kann es zu einer Spaltung kommen zwischen intellektueller Fertigkeit und - im wörtlichen Sinne - un-gebildeten Haltungen.

Überzeugungen brauchen für ihre Bildung, wenn sie nicht angelernte Ideologien sein sollen, den Raum der Freiwilligkeit, was voraussetzt, dass mir etwas als sinnvoll einleuchtet. Überzeugungen wehren sich dagegen, erzwungen zu werden; sie sind aber auch nicht in die Freiheit beliebiger und täglich wechselnder Meinungen gestellt. Überzeugungen bilden sich nicht im luftleeren Raum, sondern in Auseinandersetzung mit einem ‚Gegenstand', mit einem widerständigen Gegenüber als einer harten Nuss. Erst durch solche Widerstände werden Erkenntnisprozesse angestoßen, die in ein Aha-Erlebnis münden können, so dass Menschen ihre zufällige Befindlichkeit und ihre Abhängigkeit von Moden und Trends überschreiten, um eigenständige Personen mit konkreten geistigen Konturen zu werden.

Die Bildung von Überzeugungen spielt natürlich vor allem in der Religion eine Rolle, wo etwas nicht nur gewußt werden, sondern auch verstanden und in die Haltungsdisposition integriert werden will. In Inhalten, die auf Überzeugung hin ausgerichtet sind, liegt eine Frage verborgen, auch wenn sie nicht immer ausdrücklich gestellt wird; nicht nur: Verstehst du das?, sondern auch: Bist du damit einverstanden? Kannst Du zustimmen? Solche Fragen signalisieren, dass ‚Lernen'erst dann zu seinem Ziel kommt, wenn das ‚Gelernte' Eingang in den Überzeugungshorizont findet und sich auch praktisch im Handeln auswirkt.

Aber es wäre eine Verkennung der Realität, wollte man die Überzeugungsebene in das Reich der Religion verbannen und übersehen, dass diese Ebene überall, in der Schule auch in allen anderen Fächern, ‚da' ist, weil sie zum Menschen gehört. Das gilt besonders für die Ethik, die sich in der Form moralischer Optionen auch dann mit den genannten Fragen zu Wort meldet, wenn die Optionen lediglich informierend aufgezählt werden. Nur ein Bildungsbegriff, der diese Dimension berücksichtigt, kann Überzeugungen in den Diskurs ziehen, der unreflektierte Haltungen, die sich in der Sozialisation unwillkürlich herausgebildet haben, auf den Weg verändernder Erkenntnisprozesse setzt.

Auch wenn die Inhalte sich unterscheiden je nachdem, ob es um Religion oder Ethik oder auch Geschichte oder Philosophie geht, formal haben alle gemeinsam, dass sie mindestens latent von Haltungen und Überzeugungen mitbestimmt sind. Für die Religion ist dies evident, und sie könnte deshalb die Erinnerung an einen Bildungsbegriff wachhalten, dem an der Interaktion von Subjekt und Objekt gelegen ist. Das setzt freilich voraus, dass sie sich unabhängig von ihren eigenen Inhalten auf die formale Struktur einer Vermittlung besinnt, die den Überzeugungshorizont einbezieht.

Erkenntnisorientiertes Lernen kann auch mit Überzeugungen und Optionen umgehen, ohne indoktrinierenden Zwang auszuüben, wenn es sich des Vermittlungsweges der denkenden Aneignung bedient. ‚Denkende Aneignung' signalisiert zweierlei: Einmal geht es darum, sich etwas anderes, zunächst Fremdes zu eigen zu machen, in den eigenen Überzeugungshorizont zu integrieren. Zum anderen geht es um Eigenständigkeit, also darum, dass dies nur durch einen eigenständigen Denkprozess geschehen kann, soll die Freiwilligkeit gewahrt bleiben. dass ich in mir verarbeite, was mir von außen zukommt, bildet die grundlegende Struktur jedes Erkenntnisprozesses. Erkenntnismomente, in denen mir etwas einleuchtet, nennt Wim de Pater Erschließungssituationen: Erschließung [disclosure] ist der Name "für ein Geschehen, ... wo es zu tagen anfängt, uns etwas einleuchtet, das Eis zerbricht, der Groschen fällt"24. Jede Überzeugung, wenn sie einen Menschen innerlich bewegt, wenn sie den Motivationshorizont berührt, aus dem sich Fühlen, Denken und Handeln speisen, ist in solchen Erschließungssituationen verwurzelt.

Erkenntnis kommt daher nicht aus der äußerlichen Annahme einer Lehre, sondern davon, dass sich mir etwas erschließt, was voraussetzt, dass ich mich dem Widerständigen einer Tradition aussetze. Was als objektive Lehre daherkommt, seien es religiöse, ethische, historische oder sonstige Inhalte, hemmt jenen Erkenntnisprozess, der etwas Fremdes in etwas Eigenes verwandelt, woraus sich die Identität einer Persönlichkeit bildet. Umgekehrt müssen die Inhalte zunächst als etwas Fremdes und Äußeres auftreten, denn sie bilden den Widerstand, der für einen selbsttätigen und produktiven Aneignungsprozess notwendig ist, damit wir nicht auf die subjektive Befindlichkeit zurückgeworfen und autistisch werden. Nur die hartnäckige Beschäftigung mit dem, was zunächst fremd ist, gibt zu denken.

Zur Aneignung gehört aber auch, dass sie nichts aus der Tradition einfach nur übernehmen kann. Als eigenständiger Erkenntnisprozess geht Aneignen immer mit Modifizieren und Verwandeln einher: "Tradition ist nur wirklich, d.h. lebendig, in aneignender Verwandlung."25 und das bedeutet: Weder bemächtigen sich die Objekte des Subjekts, noch verdunsten die Objekte im Nebel subjektiver Einbildungskraft. Im Aneignungsprozess, der sich als wechselseitiger Prozess von Empfangen und Hervorbringen vollzieht, verändern sich beide. Ob das gelingt, muss offen bleiben, aber dieses Risiko entspricht der Eigenständigkeit des Erkennens und gehört zum Luxus der Bildung.

 

V. Bildung und Politik

Auch Bildung und Lernen unterliegen gesellschaftlichen Wandlungsprozessen. In einer Gesellschaft, die über eine breite Palette anerkannter Werte verfügt, und in der zudem Wissen wenigen vorbehalten ist, geschieht eine Bildung, die auch die Persönlichkeit einbezieht, durch die Familie, die Religion, den früh angetretenen Beruf. Die Schule hingegen kann sich auf die Aufgabe einer ergänzenden Wissensvermittlung beschränken. Wenn dort wie in der Reformationszeit nach dem Modell des Nürnberger Trichters vorgegangen wurde, wirkte sich dies insgesamt im sozialen Kontext weitaus weniger beeinträchtigend aus als später.

Später, das bedeutet die Zeit der allgemeinen Schulpflicht, des schrumpfenden Wertekonsenses in der Gesellschaft und der Pluralisierung religiöser und weltanschaulicher Vorstellungen. Heute muss die Schule einen viel größeren Anteil an Persönlichkeitsbildung übernehmen, nicht nur weil sie alle Kinder und Jugendlichen lange beschäftigt, sondern auch weil die außerschulischen Instanzen sich von dieser Aufgabe weitgehend verabschiedet haben.

Das alte Input-Output-Modell hat durch den Siegeszug des objektivierenden Denkens eine bedenkliche Wiederbelebung erfahren; aber nicht nur liegt ihm durch diese spezifische Genese eine andere Motivation zugrunde, es ist auch durch den veränderten Kontext weitaus prägender geworden. dass an Stelle der Rute empirisch getestete psychologische Methoden eingesetzt werden, hat die Gefahr der Indoktrination nicht gebannt, sondern nur unmerklicher werden lassen.

Daraus ergeben sich Konsequenzen für eine Bildungspolitik, die meint, junge Menschen durch Objektivität vor einer Indoktrination bewahren zu können. Aber nicht die Art der Gegenstände und deren Inhalte entscheiden darüber, ob indoktriniert wird oder nicht. Ausschlaggebend ist vielmehr die Art und Weise, wie gelehrt und gelernt wird. Das Input-Output-Modell, das das Anlernen von Gegenstandswissen verlangt, hat indoktrinierenden Charakter, ganz gleich, in welchem Fach es praktiziert wird. Umgekehrt schützt in jedem Fach vor Indoktrination, wenn erkenntnisorientiertes Lernen schon junge Menschen als eigenständige und erkenntnisfähige Personen ernst nimmt und in produktive Denkprozesse hineinführt.

Ein solcher Lernweg, der dem Ruf nach einer prinzipiell berufsorientierten Ausbildung zuwiderläuft, hat politische Bedeutung. Ein demokratisches Gemeinwesen braucht urteilsfähige Personen, an denen nicht nur die Politik Mangel leidet. Woher sollen sie auch kommen, wenn wir einerseits nur in Fertigkeiten trainiert und andererseits subjektiven Phantasiewelten überlassen werden? Schulen, die es riskieren, ihre Zöglinge auf den Weg eigenständigen Denkens zu setzen, leisten einen entscheidenden Beitrag zur politischen Bildung, auch wo diese nicht ausdrücklich Thema ist.

Der Widerstand eines solchen Bildungsmodells geht nach zwei Richtungen. Es wendet sich einmal gegen eine Praxis der Konditionierung, die sich je nach Fach mehr oder weniger als Indoktrination auswirkt, so sanft, ideenreich und eingängig die Unterrichtsmethoden auch sein mögen. Die andere Richtung betrifft die von Vilém Flusser beschriebene Auflösung der Objekt-Subjekt-Interaktion, die kein Gegenüber und keinen eigenen Standpunkt mehr zulässt. Wo in einer Kultur der Überflusses an Informationen alles zugleich zur Verfügung steht, verschwindet auch der für Erkenntnisprozesse notwendige Widerstand einer ‚Sache'.

Jedes Lernen, das der in unserer Kultur dominanten Subjekt-Objekt-Trennung folgt, übt Zwang aus, sei es durch Konditionierung oder durch die Tyrannei der Intimität. Aber bloßer Zwang widerspricht dem Wesen des Menschen, meint Martin Buber, denn er bedeutet "das Nichtverbundensein", das nur die Alternative von "Geducktheit und Aufgelehntheit" kennt. Deshalb liebt Buber die Freiheit, schränkt aber sofort wieder ein: Die Freiheit "ist ein Steg, aber kein Wohnraum". "Vom Schicksal, von der Natur, von den Menschen gezwungen werden: der Gegenpol ist nicht, vom Schicksal, von der Natur, von den Menschen frei, sondern mit ihm, mit ihr, mit ihnen verbunden und verbündet sein."26

Eine Bildung, die eigenständige und optionsfähige Persönlichkeiten will, braucht die verbindliche Freiheit und die unerzwungene Bindung. Ob wir uns den Luxus einer solchen Bildung in einem Europa des immer freier werdenden Marktes und der politischen Extreme leisten können? Diese Frage gebe ich mit einem herzlichen Geburtstagsgruß an das Religionspädagogische Institut Loccum weiter.

 

Anmerkungen

1. Gaston Bachelard, Die Bildung des wissenschaftlichen Geistes, mit einer Einleitung von Wolf Lepenies, Frankfurt/Main 19842: 321 (zit. Bachelard). Bachelard ist allerdings zugleich ein Philosoph, der um die Bedeutung des künstlerischen Schaffens weiß.
2. Arno Anzenbacher, Einführung in die Philosophie, Freiburg-Basel-Wien 19956: 22f.
3. Walter Haug, Experimenta medietatis im Mittelalter, in: Jochen Schmidt (Hg.), Aufklärung und Gegenaufklärung in der Europäischen Literatur, Philosophie und Politik von der Antike bis zur Gegenwart, Darmstadt 1989, 129-151: 138.
4. Bachelard: 18; 14.
5. Vilém Flusser, Vom Subjekt zum Projekt. Menschwerdung, Frankfurt/Main 1998: 10.
6. A.a.O.: 11.
7. A.a.O.: 17.
8. Quellentext in: Sergio Moravia, Beobachtende Vernunft. Philosophie und Anthropologie in der Aufklärung, Frankfurt/Main-Berlin-Wien 1977: 61
9. Paul Ricoeur, Die Interpretation, Frankfurt/Main 19934: 434.
10. Gerhard Schulze, Entgrenzung und Innenorientierung. Eine Einführung in die Theorie der Erlebnisgesellschaft, in: Gegenwartskunde, Heft 4, 1993, 405-419.
11. A.a.O.: 408f.
12. Richard Sennett, Verfall und Ende des öffentlichen Lebens. Die Tyrannei der Intimität, Frankfurt/Main 1983: 422.
13. A.a.O.: 329.
14. Es sei an die Diskussion über die Montessori- und Rudolf Steiner-Schulen erinnert.
15. Ersamus von Rotterdam, Laus stultitiae (1511), in: Werner Welzig (Hg.), Ausgewählte Schriften, Bd. 2, übersetzt von Wendelin Schmidt-Dengler, 1975: 1 ff; vgl.: 117/119.
16. Martin Luther, An die Ratsherrn aller Städte deutschen Landes, dass sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen (1524), in: Karin Bornkamm/Gerhard Ebeling (Hg.), Ausgewählte Schriften, Bd. 5, 1982: 40f. Vgl. die Darstellung der pädagogischen Debatte in der Reformationszeit in: Susanne Heine (Hg.), Europa in der Krise der Neuzeit, Wien-Köln-Graz 1986.
17. Paul Heimann, Didaktik als Theorie und Lehre, in: Detlev C. Kochan (Hg.), Allgemeine Didaktik - Fachdidaktik - Fachwissenschaft. Ausgewählte Beiträge aus den Jahren 1953 bis 1969, Wege der Forschung 68, Darmstadt 1972: 124 (Hervorhebungen von mir).
18. Wolfgang Klafki, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1975 (1963): 28f. Dieses Konzept der "Bildungstheoretischen Didaktik" hat in der Folge weitere wichtige Differenzierungen erfahren wie etwa bei Josef Derbolav oder Peter Heintel (s.u.). Durch die zunehmende Dominanz der empirischen Ansätze in der Pädagogik ist dieses Konzept in den Hintergrund getreten, es wäre aber wert, neu in die Diskussion eingebracht zu werden, wenn man unter Wissenschaftlichkeit nicht nur Objektorientierung verstehen will.
19. Peter Heintel, Modellbildung in der Fachdidaktik, Wien 19862: 34.
20. A.a.O.: 37; 45f.
21. Partnerschaftlicher Unterricht muss in der Vermittlungsform begründet sein, sonst besteht die Gefahr der Anbiederung. Dennoch sollte mit Martin Buber berücksichtigt werden, dass das Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling keine volle "Mutualität" besitzt, wenngleich auf eine solche ausgerichtet ist; in Martin Buber, Rede über das Erzieherische (1925), in: Reden über Erziehung, Gerlingen 19958 : 41f. (zit. Buber).
22. Peter Hacks, Das Poetische, Frankfurt/Main 1972: 90/91.
23. Helmut Gehrke, Theologie im Gesamtraum des Wirklichen, Wien-München 1981: 33 (zit. Gehrke).
24. Wim A. de Pater, Erschließungssituationen und religiöse Sprache, in: Manfred Kaempfert (Hg.), Probleme der religiösen Sprache, Darmstadt 1983: 197.
25. Gehrke: 31.
26. Buber: 26f.