Die Heilung des blinden Bartimäus (Mk 10, 46-52) ist nach den niedersächsischen Rahmenrichtlinien für das Fach ev. Religion als Thema einer Unterrichtseinheit in der dritten oder vierten Grundschulklasse vorgesehen. Der Lehrplan greift auf diese Perikope zurück, um daran exemplarisch einen erfahrungsbezogenen didaktischen Ansatz im Umgang mit Wundergeschichten vorzuführen.
Die Frage, ob Wundergeschichten ihren Platz an der Grundschule haben, ist dabei nicht unumstritten. So wird von einigen die Angemessenheit der Behandlung von Wundergeschichten im Unterricht der Primarstufe in Zweifel gezogen .
Im Sinne der entwicklungspsychologischen Stufenlehre Piagets denken die Schülerinnen und Schüler in diesem Alter "konkret-operational". Das führt nach Fowler zu einem mystisch-wörtlichen Verständnis der Wundergeschichten . Dies wiederum steht im Widerspruch zu den Ergebnissen der neueren Exegese, die seit Bultmann den kerygmatischen Aspekt der Wundergeschichten gegen ein historisches, rationalisierendes oder eben mythologisches Verständnis hervorhebt. Dagegen ist einzuwenden, dass Kinder mythische Denkweisen und rationales Denken durchaus nebeneinander zu halten vermögen, ohne zugleich in Widersprüche verwickelt zu werden .
Daneben sprechen weitere grundschulpädagogisch bedeutsame Gesichtspunkte für die Behandlung von Wundergeschichten im Religionsunterricht der Grundschule. Die Wundergeschichten sind reich an Handlung und Anschaulichkeit: "Da wird nicht das verbale, sondern das aktionale Element der Bibel betont, da passiert etwas, da gibt es Betroffene, Zuschauer, Kritiker und einen, der handelt und auch sagt, warum. (...) Es gibt überraschende Pointen (....), es gibt Personen, die Identifikation ermöglichen, und zum Schluss allemal ein Aufatmen über den glücklichen Ausgang".
Nicht infolge grundlegender Zweifel, sondern aufgrund didaktischer - und damit verknüpft theologischer - Anfragen habe ich mein ursprüngliches Vorhaben, eine Reihe von Wundergeschichen zum Thema einer geschlossenen Unterrichtseinheit zu machen, revidiert. Dennoch ist die Bartimäusgeschichte Unterrichtsgegenstand der Prüfungsstunde. Erstens ist sie von ihrer erzählerischen Dynamik her spannend und kindgemäß; zweitens ist die darin enthaltene Symbolik vielfältig (ein "blinder" "Bettler" "sitzt" am "Weg"...); drittens berichtet sie vom Heilungsgeschehen fast konsequent aus der Perspektive des Bartimäus, so dass eine Identifikation der Kinder mit ihm nicht mit dem "Helden" Jesus - erleichtert wird. Und viertens tut sie dies ohne "zauberhafte" Ausschmückungen, die zu magischen Spekulationen Anlass geben könnten. Doch dazu mehr in der Exegese.
Der Kontext
Alle Evangelisten berichten von Blindenheilungen Jesu. Mk und Mt schildern jeweils zwei unterschiedliche Blindenheilungen (Mk 8, 22-26; 10, 46-52; Mt 9, 27-31; 20, 29-34). Mit den Erzählungen von Lk (18, 35-43) und Joh (9, 1-41) gibt es also sechs Blindenheilungsgeschichten in den Evangelien, abgesehen von den Summarien, in denen zum Teil ebenfalls Blinde erwähnt werden (Mt 15, 29-31). Dabei sind Mt 20, 29-34 und Lk 18, 35-43 auf Mk 10, 46-52 zurückzuführen. In diesen Parallelerzählungen ist auch vom Weg bei Jericho die Rede, der Name Bartimäus wird jedoch nicht erwähnt. Mt spricht wie in 9, 27-31 von zwei Blinden.
Im markinischen Aufriß begegnen die Bindenheilungen jeweils am Ende grundlegender Abschnitte. Folgt man der Einteilung von Vielhauer , so schließt die Erzählung vom Blinden in Betsaida den ersten Blick des Markusevangeliums "Jesu Wirken innerhalb und außerhalb Galiläas" (1,1 - 8,26) ab. Die zweite Blindenheilung, die hier besonders behandelt werden soll, beschließt den Abschnitt "Jesu Weg zur Passion und die Leidensnachfolge" (8, 27 - 10,52).
Mk 10, 46-52
Im Zusammenhang mit der geographischen Strukturierung des Markusevangeliums ist die Frage von Belang, ob die Ortsangabe Jericho markinische Einfügung oder Tradition ist. Während Bultmann und mit ihm Kertelge von einer redaktionellen Zufügung ausgehen , hält Gnilka die Ortsangabe ebenso wie die Namensnennung für ursprünglich; markinisch ist lediglich die Verlegung auf den Weg aus Jericho heraus nach Jerusalem (V 1b).
Fest steht, dass die Einordnung der Geschichte an dieser Stelle geschieht, um den Weg nach Jerusalem zur Passion zu akzentuieren und mit dem Nachfolgegedanken zu verknüpfen (V 52b).
Diese Wundergeschichte unterscheidet sich von anderen bei Mk in vielfacher Hinsicht. Sie ist lebhaft und anschaulich geschildert, die Begegnung wird breit dargestellt, sie ist dialogisch angelegt und Jesus wird mit Titeln ( ) angeredet .
Dennoch, oder gerade deshalb, erscheint sie literarkritisch als in sich geschlossen. Auch die retardierenden Momente der Handlung (V 48-50) geben keinen Anlass zu Spekulationen über nachträgliche Erweiterungen. Anders als in den anderen Wundergeschichten sind diese Verse nicht im Rahmen der "Messiasgeheimnis"-Theorie als markinische Bearbeitungen anzusehen .
Auffällig an der Bartimäusgeschichte ist, dass dort die Perspektive des blinden Bettlers einen breiten Raum einnimmt: sein anfängliches Hören Jesu und der Menge, sein Rufen, sein Zurückgewiesenwerden, sein nochmaliger Ruf, die an ihn ergehende Aufforderung, sein Aufspringen und vor allem der Dialog mit Jesus. Schließlich wird auch berichtet, dass er Jesus nachfolgt.
Hinter dieser breiten Darstellung treten die typischen Formmerkmale der Wundergeschichten, vor allem die szenische Beschreibung der Wunderhandlung, die Konstatierung des Wunders und die Akklamation durch die Zuschauer , zurück.
Auch Gnilka unterstreicht die veränderte Form dieser Wundergeschichte, "die man wegen der Betonung des Glaubens Glaubensgeschichte nennen könnte".
Ganz anders als in der anderen markinischen Blindenheilung 8, 22-26 wird hier der Heilungsvorgang ja nicht als geheimnisvolle Manipulation und stufenweiser Prozeß beschrieben. Anstelle eines Heilungsgestus steht lediglich die Feststellung Jesu, dass der Glaube den Blinden gerettet hat (V 52 aß). Die schon aus 5, 34 bekannte Formel hat hier insofern mehr Gewicht, als bei der blutflüssigen Frau die Berührung Jesu vorausging, während beim Blinden alles auf den Glauben abgestellt ist. Die zugesagte Rettung geht darum über das Wieder-sehen-können ( ) das an Jer 42, 18 erinnert, hinaus. Durch seinen Glauben hat Bartimäus Zugang zu Jesus erhalten und folgt ihm nach .
Während die erste Heilung sich unmittelbar auf die Blindheit der Jünger (8, 18) bezog, steht die zweite, die im Markusevangelium auch die insgesamt letzte Wundergeschichte ist, im Dienst der katechetischen Unterweisung nicht nur der Jünger im historischen Sinn, sondern auch der Kirche als der nachösterlichen Gemeinde: die lehrhafte Bedeutung des gesamten Wirkens Jesu wird hervorgehoben.
Das Motiv Blindheit
Das Phänomen der Blindheit begegnet nicht nur in den bereits erwähnten zahlreichen Blindenheilungen, sondern knüpft an ein Motiv an, das sich durch die hebräische Bibel zieht; im DtrG überwiegend als Fluch (Dt 28, 28; 2 Kö 6, 18), in den prophetischen und poetischen Büchern als zu überwindender Zustand . Dabei wird die Spannung zwischen Blindheit/Finsternis auf der einen, Öffnen der Augen/Licht auf der anderen Seite, zwischen schon geschehener Erlösung und noch ausstehender Verheißung aufrechterhalten.
Dieser überlieferungsgeschichtliche Hintergrund wird schon in den ntl Texten selbst aufgegriffen und messianologisch gedeutet (Mt 11,4 par).
Hermeneutische und systematische Überlegungen
Der Bezug auf die atl Überlieferung darf nicht zu dem Schluss führen, dass die Heilungsgeschichte des Bartimäus und mit ihr die anderen ntl Wundergeschichten lediglich als "Hinweise" auf diese Texte erzählt worden sind.
Mit Theißen ist daran festzuhalten, dass Wundergeschichten "symbolische Handlungen (sind), in denen durch Berufung auf eine Offenbarung des Heiligen die konkrete Negativität menschlichen Daseins überwunden wird. Sie überschreiten in ihrem Vollzug die Grenze des menschlich Möglichen" .
Diese symbolische Transzendierung der Wirklichkeit ist nun nicht mehr nur unbewusste Projektion sozialer oder psychischer Faktoren, wie dies von einer "reduzierenden Hermeneutik" aufgezeigt wird, sondern ein internationaler Grundzug menschlichen Daseins . Das bedeutet auf der anderen Seite aber eben auch, dass nicht ein magisch-göttliches Eingreifen widerspiegelt, sondern eine Offenbarung des Heiligen in symbolischer Handlung menschlich-subjektiv gestaltet wird.
Systematisch-theologisch kann sich diese Interpretation der Wundergeschichten an Paul Tillich anlehnen, der ja auch von Seiten der Symboldidaktik häufig als theologischer Gewährsmann herangezogen wird. Um die irreführende Konnotation des Wunders mit Durchbrechung von Naturgesetzen zu vermeiden, spricht Tillich von "zeichengebenden Ereignissen" . Im Rahmen seiner Methode der Korrelation bezieht er die existentiellen Fragen, die aus der Analyse der menschlichen Situation hervorgehen, auf die Symbole der christlichen Botschaft und weist deren Antwortcharakter auf . Dabei betont er immer wieder die Fraglichkeit der menschlichen Existenz, die sich ihre Antworten zu geben eben nicht aus sich selbst heraus in der Lage ist .
Ich will aber auch den radikalen Gegeneinwand aus den Reihen der dialektischen Theologie im Auge behalten: Ist es wirklich so, dass die "Fraglichkeit" ganz unabhängig vom biblischen Wort ermittelt werden kann und die Bibel lediglich als Antwort angehängt wird? Ist nicht vielmehr erst in der Begegnung mit dem Wort Gottes die menschliche Existenz in Frage gestellt? .
Ich persönlich ziehe daraus folgenden Schluss:
Nicht erst die Antwort, sondern schon die existentiellen Fragen werden von den "Symbolen der christlichen Botschaft" gestellt. Die Analyse der menschlichen Situation geht nicht der Bibellektüre voran, sondern gelingt am angemessensten in der Sprache der Bibel.
Die konflikthafte Befindlichkeit des Menschen wird in unserer Perikope anschaulich beschrieben. Die dort geschilderte Situation des Menschen Bartimäus ist zugleich konkret - auf den einen namentlich genannten blinden Bettler bezogen - und allgemein. Blindheit und Bettlertum sind in der Kulturgeschichte häufig auftretende Metaphern für Grundkonflikte menschlicher Existenz: von Platons Höhlengleichnis bis zu Luthers Worten auf dem Sterbebett. Durch die konkrete Gestaltung der Geschichte wird an der materiellen, leiblichen Dimension des Verheißungsgeschehens festhalten, durch die Offenheit zur Symbolisierung des Allgemeinen die eschatologische Dimension ins Spiel gebracht; beides ist unauflöslich miteinander verbunden.
Die Erzählung und Nacherzählung dieser Geschichte trägt dazu bei, den existentiellen Konflikt von Kommunikation und Kommunikationslosigkeit, von Partizipation an der Umwelt und selbstbezogener Autonomie symbolisch bearbeitbar zu machen. Wenn man im Anschluss an Tillich (und eine bei den Kirchenvätern beginnende theologische Tradition) von Sünde und Erlösung als Entfremdung (alienatio) und dem Neuen Sein in der Gottesgemeinschaft (communio) spricht, werden die fundamentalen theologischen Implikationen deutlich.
Didaktische Überlegungen
Wie bereits erwähnt wurde, stellen die niedersächsischen Rahmenrichtlinien am Beispiel der Bartimäusgeschichte eine erfahrungsbezogene Zugangsweise zu den Wundergeschichten vor .
So sehr ich prinzipiell das Anliegen einer erfahrungsorientierten Didaktik im Gegenüber zur Schriftorientierung unterstütze, halte ich sie doch in diesem Falle - in der von den Rahmenrichtlinien vorgeschlagenen Weise - für unangemessen.
Meines Erachtens ist die erfahrbar zu machende Aussagesituation zu eng auf Blindheit und blinde Menschen heute bezogen ("Informationen über Blinde"). Diese Konkretion lässt sich natürlich nicht durchhalten, folglich muss nach der Geschichte der Inhalt "übertragen" werden.
In ganz angemessener, innerhalb des Konzepts folgerichtiger Weise versucht der Vorschlag das Vorurteil, Blinde seien völlig unselbständig, zu widerlegen. Lernziel ist es also, zu "staunen über das, was Blinde können", zu "wissen, dass Blinde Hilfe brauchen, aber trotzdem möglichst selbständig leben möchten." Was haben aber diese sympathischen Binden, deren Cassetten-Bibliothek und Blindenschriftutensilien nach Vorgabe der Richtlinien zum Gegenstand des Unterrichtsgespräches werden sollen, mit dem Bettler Bartimäus zu tun? Wie lässt sich der Kontrast von Leben und Tod, die "Wiedergeburt" des Bartimäus angemessen beschreiben, wenn ich vorher einfühlsam deutlich gemacht habe, dass auch Blinde "sich auf der Straße zurechtfinden können"?
Die Identifikation mit dem um Hilfe rufenden Bettler wird dadurch erschwert, dass zunächst die blinden, gar nicht bettelnden und wohl auch nicht immer unglücklichen Zeitgenossen vorgeschaltet werden. Der didaktische Einstieg dieses Vorschlags ist konkret, der nachträgliche Versuch der Übertragung hingegen zu allgemein ("Ermutigung zur Hilfe für Blinde").
Nun könnte eine bessere Herangehensweise an diese und andere Wundergeschichten darin bestehen, eine den Kindern geläufige Situation der Angst durch bildlich oder erzählerische Impulse hervorzurufen und anschließend mit dem frohen Ausgang der Wundergeschichte zu beantworten .
Doch auch dieser Ansatz wird zu Schwierigkeiten führen. Zum einen ist es fraglich, ob sich Kinder ungehemmt darauf einlassen, von eigenen Angsterfahrungen zu erzählen, sich angreifbar zu machen und dabei weder im Abstrakten zu verharren noch zu bagatellisieren. Zum anderen ist es fraglich, ob der Einsatz biblischer Texte am Ende einer Unterrichtseinheit tatsächlich das vorher entfaltete Problem der Angst angemessen "beantworten" kann, zumal, wenn es um geläufige Alltagsängste der Kinder geht.
Nach meiner Entscheidung, eine Wundergeschichte zum Unterrichtsgegenstand zu machen, habe ich im Zuge meiner Vorüberlegungen beide genannten Ansätze in Erwägung gezogen, da sie meinen hermeneutisch-theologischen Überzeugungen vordergründig zu entsprechen schienen. Die Verknüpfung von Erfahrung und biblischer Symbolik war gegeben, die Gefahr "magischen" Missverstehens gebannt. Dennoch war, die kritischen Anfragen zeigen es, mein Vertrauen in die Richtigkeit dieser Vorgehensweise gebrochen.
In diese Situation der Dunkelheit trugen für mich einige Texte von Ingo Baldermann ein neues Licht. "Wie kommen die Kinder so in die Geschichte hinein, dass sie zu ihrer eigenen Geschichte wird?" . Das geht weder über den einen noch über den anderen beschriebenen Weg. Und auch die vorhergehende Aufforderung, die geschilderte Behinderung symbolisch zu verstehen, führt eher zu mehr Abstand von der Geschichte als zu mehr Nähe. Der beste Weg zu einer intensiven Identifikation führt nach Baldermann über die Psalmen. Im Umgang mit einzelnen, elementaren Psalmversen finden die Kinder das, was ich ihnen von meiner religionspädagogischen Grundeinstellung her ja anbieten will: eine Sprache für eigene Erfahrungen.
"Wir gehen davon aus, dass die Versprachlichung der Gefühle schon ein wesentlicher und schwieriger erster Schritt ist. Wir können nicht einfach voraussetzen, dass Kinder selbstverständlich in der Lage wären, über eigene Erfahrungen mit tiefen Ängsten ohne weiteres zu reden. Schon auf dieser Stufe der ersten Erschließung des Problems ist die Sprache der Bibel unentbehrlich: Die Psalmen ermöglichen es den Kindern, eine Sprache zu finden, in der sie von solchen Ängsten sprechen können, ohne sich selbst zu entblößen" .
Diese Argumentation leuchtet mir ein. Der Umgang mit einzelnen aussagekräftigen Psalmversen, mit Beschreibungen der Not ebenso wie mit bittenden und lobenden Sätzen, trägt zur notwendigen Alphabetisierung, zu einer Sprache der Gefühle bei. Wenn diese Sprache erlernt ist, dann kann die Identifikation mit denen gelingen, die sie eben auch sprechen, die sie gewissermaßen verkörpern: mit den Gelähmten und Besessenen, den Blinden und Taubstummen der biblischen Heilungsgeschichten
Wenn die Kinder die Sprache der Psalmen zu ihrer eigenen Sprache gemacht haben, dann legen sie den biblischen Personen ihre eigene Angst und Verzweiflung in den Mund. Dann ist die Frage, ob so eine Heilung möglich ist, nicht mehr ausschlaggebend.
Daran wird deutlich, dass es hier nicht nur didaktisch, sondern auch theologisch angemessen ist, den Weg über die Psalmen einzuschlagen. Von der hebräischen Bibel her öffnet sich das Neue Testament. Eine Hermeneutik der Wundergeschichten, die darauf verzichten zu können meint, ist unweigerlich defizitär.
Konsequenzen
Orientiert am Vorgehen Baldermanns habe ich der Bartimäus-Stunde eine intensive Beschäftigung mit Psalmen vorangehen lassen. Ziel dieser Stunde war nicht nur die Vorbereitung auf ein besseres Verständnis der Heilungsgeschichte, sondern ganz grundsätzlich die Aneignung einer Sprache für Emotionen .
Auch die didaktische Vermittlung der Bartimäusgeschichte ist an dieser Vorgehensweise ausgerichtet. So ist die hier entworfene Unterrichtsstunde nicht der Beginn einer neuen, durch die Beschäftigung mit Psalmen lediglich vorbereiteten Unterrichtseinheit "Wundergeschichten", sondern Teil einer Gesamteinheit, die die Überschrift "Sprache der Klage und Hoffnung" tragen könnte (ohne dass den Kindern das ausdrücklich mitgeteilt wird).
Die vorausgegangenen Stunden
Die erste Stunde begann mit einem schriftlichen Tafelimpuls:
Ich habe mich müde geschrien,
mein Hals ist heiser,
meine Augen sind trübe geworden,
weil ich so lange warten muss. (Ps 69,4)
Da wir uns vorher mit Jona und im Anschluss daran mit dem Gleichnis vom verlorenen Sohn beschäftigt hatten, legten die Schülerinnen und Schüler diesen die Worte in den Mund, nach und nach brachten sie aber eigene Erfahrungen ins Spiel. In der Stunde wurden noch weitere Psalmverse vorgestellt und mit Orff-Instrumenten sehr eindrucksvoll von den Kindern in Musik umgesetzt.
Die zweite Stunde begann mit dem Bild "Der Schrei" von Edvard Munch (in der Urfassung von 1893), das per Overheadprojektor gezeigt wurde. Die Kinder waren offensichtlich von dem Bild angesprochen, versuchten die Situation zu ergründen und zitierten aus der Erinnerung die zuvor behandelten Psalmverse. Noch weitere Verse wurden besprochen und inhaltlich den bereits bekannten zugeordnet. Dabei wurden erstmals Pappkarton (ca. 15x50 cm) eingesetzt, auf denen die Verse einzeln geschrieben standen.
In der dritten Stunde wurden die insgesamt 16 mittlerweile vertrauten Verse noch einmal besprochen und nun formal geordnet: nach Klage, Bitte und Lob ("Ich in in Not", "Hilf mir!", "Du bist mein Helfer" .
Die vierte Stunde stellte einen zusammenhängenden Text in den Mittelpunkt. Ps 22,2-22 wurde, in Auslassungen und kindgemäßen sprachlichen Veränderungen gemeinsam gelesen und durch farbige Markierungen auf dem Textblatt von den Kindern zu ordnen versucht. Dabei erwies sich die Kategorisierung als zu schwierig, viele Kinder sahen in den Klagen - berechtigterweise - bereits Ansätze zum Hilferuf. Andererseits zeugt dies davon, dass sie sich inhaltlich mit den Versen auseinandersetzten.
Die fünfte und sechste Stunde ließ den Schülerinnen und Schülern Raum, einen Vers aus dem Psalm nicht lediglich zu illustrieren, sondern in angemessener Farbgestaltung bildlich umzusetzen . Anschließend wurden die Ergebnisse vorgestellt und besprochen.
Die siebte, bei Abgabetermin dieses Entwurfes noch ausstehende Stunde, soll den zumeist düsteren Bildern der Klage ein helles Bild der Verheißung gegenüberstellen. Dieses Bild wurde von einigen Kindern in der vorangegangenen Stunde fertiggestellt und soll dazu dienen, die bereits bekannten Lobverse in Erinnerung zu rufen. Alle Schülerinnen und Schüler sollen nun die Lobverse in Farben ausdrücken und eine Karte (17x12 cm) mit Wachsmalstiften bunt bemalen. Anschließend wird das an der Tafel hängende Bild nach und nach von den Klageversen überdeckt, die Karten der Kinder schwarz übermalt (Impuls: "Immer wieder ist die Not so groß, dass sie sich wie ein Schatten über die Farben drängt....") Diese Karten sollen in der Bartimäus-Stunde wieder eingesetzt werden.
Die Unterrichtsstunde
Aus der Vorbereitung ergibt sich, dass die Präsentation der Bartimäusgeschichte mit den nach und nach angeeigneten Psalmversen eng verknüpft sein soll. Die didaktische und theologische Begründung für dieses Vorgehen brauche ich nicht noch einmal zu wiederholen (s.o. Didak.Überlegungen). Neben der Deutung der Geschichte mit Hilfe von Psalmversen muss aber auch eine der Symbolik angemessene Verarbeitung der geschilderten Heilung erfolgen. Da diese Symbolik vor allem im Gegensatz von Blindsein und Sehen, Dunkelheit und Licht besteht, legt es sich nahe, auch die Vertiefung im visuellen Bereich anzusiedeln.
Die kognitiven Lernziele bestehen zunächst einmal im Kennenlernen der biblischen Geschichte, im Verstehen und Deuten der Geschichte auf dem Hintergrund der Psalmverse. Mit Hilfe der behandelten Kategorien (Klage, Bitte, Lob) sollen die Kinder auch die Möglichkeit erhalten, die Geschichte zu analysieren und zu strukturieren.
Zu den affektiven Zielen gehört es, dass die Kinder den fundamentalen "Durchbruch" , der sich in der Geschichte ereignet, nachempfinden. Das beginnt mit der Identifikation mit Bartimäus in seiner Not und endet mit der Wiedergewinnung seines Augenlichtes.
Ein psychomotorisches Unterrichtsziel besteht darin, dass die Kinder den "Durchbruch" in der Verarbeitungsphase gestalterisch nachvollziehen. Da die Vertiefung visuell geschehen soll, bietet sich Bildgestaltung als Medium an. Dabei sollen die Kinder nicht lediglich imitieren oder reproduzieren, sondern eigenständig kreativ zu einer angemessenen Verarbeitung kommen.
Zum Ablauf der Stunde
Der Einstieg beginnt mit einem schriftlichen Tafelimpuls. Mit Kreide wird ein bereits bekannter Psalmvers auf eine schwarze Pappe geschrieben (Ps 25,16: "Ich bin einsam und elend"). Die Schülerinnen kommentieren und interpretieren den Satz, vermutlich nennen sie auch andere Verse.
Es folgt der erste Teil der Erzählung der Bartimäusgeschichte (M1). In der Gestaltung der Lehrererzählung wird darauf geachtet, dass die Beschreibung der Notsituation an bekannte Psalmverse anknüpft. Die Schülerinnen und Schüler erhalten am Ende des ersten Teils die Gelegenheit zu spontanen Äußerungen. In einem Gespräch soll die Verbindung von Geschichte und Psalmversen herausgearbeitet werden.
Anschließend wird die Erzählung fortgeführt (M2). Auch danach ist Raum für Schüleräußerungen. Die Kinder sollen den "Durchbruch" in Worte zu fassen versuchen. Dabei können ihnen die bekannten Psalmworte Sprache verleihen. Unter Umständen muss hier durch einen Impuls gelenkt werden ("Ihr habt vorhin Sätze gesagt, die auf sein Leben paßten. Denkt nach, was jetzt paßt...")
Nachdem bisher ausschließlich sprachlich gearbeitet wurde, soll jetzt eine visuelle, symbolische Verarbeitung stattfinden. Auf entsprechende Schüleräußerungen hin bzw. nach eigener Formulierung ("Die Dunkelheit um ihn herum wird aufgerissen") wird die an der Tafel hängende schwarze Pappe weggeklappt, dahinter tritt das leuchtend bunte Bild, das schon in der siebten Stunde benutzt wurde, zum Vorschein. Auf diese Weise wird der Kontrast von Finsternis und Licht szenisch umgesetzt. Das damit verbundene Befreiungserleben soll an dieser Stelle gebündelt, gleich darauf von jedem Kind einzeln nachvollzogen werden.
Nun erhalten die Kinder die in der letzten Stunde präparierten DIN-A-6-Karten mit dem mündlichen Arbeitsauftrag "Kratzt die Dunkelheit weg!". Erst wenn eventuelle Unklarheiten beseitigt sind, gehen die Kinder an ihre Plätze und ritzen die schwarze Wachsschicht auf, der bunte Untergrund tritt hervor. Ob die Kinder dabei gegenständliche Bilder oder lediglich Linien herauskratzen, wird ihnen freigestellt. Die Stunde schließt mit dem gegenseitigen Vorstellen der Bilder. Wenn dafür noch Zeit ist, können nun die verschiedenen durchscheinenden Farben noch einmal auf die Psalmverse bezogen werden, die sie ursprünglich darstellen sollten (vgl. die siebte Unterrichtsstunde).
In der vorgesehenen Struktur der Stunde wechseln die Sozialformen Gruppenunterricht und Einzelarbeit ebenso wie die Aktionsformen Tafelarbeit, Gespräch, Lehrererzählung und Bildgestaltung. Die Sitzordnung ändert sich entsprechend. Die Medien wurden zum Teil (buntes Bild an der Tafel, Wachsbild) in vorhergehenden Stunden vorbereitet, so dass die inhaltliche Verzahnung der gesamten Unterrichtseinheit auch hier deutlich wird.
| Lehrererzählung zu Mk 10, 46-52 (M1) Ich muss euch die Geschichte von Bartimäus erzählen. Bartimäus war einer, dem es wirklich schlecht ging. Das Leben war mühsam für ihn. Er war arm, so arm, dass er sich keine eigene Wohnung leisten konnte. Er musste im Freien übernachten, hinter den Büschen, am Straßenrand. Arbeit fand er nicht, denn keiner wollte ihn anstellen: er war blind. Das Licht seiner Augen war dahin, er sah nicht, was um ihn herum passiert, wie die Welt aussah. Du kannst dir bestimmt vorstellen, wie Bartimäus dort am Wegrand sitzt, einsam und elend. Seine Kraft hat ihn verlassen, er ist hungrig und müde. Er hat kein Geld für schöne Kleidung, er trägt dreckige, braune Lumpen, eine zerrissene Decke als Mantel. Er bettelt. Viele Leute lachen, wenn sie ihn sehen, sie zeigen mit dem Finger auf ihn und verspotten ihn. Er sieht sie nicht, aber er hört und spürt, wie sie um ihn herumstehen. Bartimäus geht es dreckig. Mit seiner Hand kann er jeden einzelnen seiner Knochen fühlen. Er liegt am Boden, seine Kräfte sind vertrocknet. Bartimäus sieht nicht, wenn es Nacht wird, er hört nur, dass dann niemand mehr auf der Straße ist. Oder doch? Dann ruft er, er schreit mit heiserer Stimme: Hallo, ist da jemand? Mit aller Kraft schreit er und hält sich die Hände an die Ohren dabei. Aber keiner antwortet. Er weint |
| (M2) Es ist Tag. Bartimäus sietzt wie immer am Wegrand vor den Stadttoren von Jericho, seiner Heimatstadt. Da hört er, dass Menschen vorbeigehen, er hört ihre Stimmen, es sind viele, sie klingen anders als sonst. "Was ist los?", fragt er einen, der ihm gerade eine Münze zugeworfen hat. "Weißt du es nicht? Jesus ist da, dort kommt er". Jesus ist da, denkt er, der darf nicht vorübergehen! Der wird mich hören! Der hat doch gesagt, alles wird anders werden! "Jesus, Jesus", schreit er, "erbarme dich, hilf mir!" Schnell kommen die Leute an. "Psst, bist du wohl ruhig, du darfst doch Jesus nicht stören!" Aber Bartimäus schreit nur um so lauter: "Jesus, erbarme dich, hilf mir!" Da berührt ihn jemand. "Freu dich, Bartimäus, komm schnell", sagt der, "Jesus ruft dich." Das lässt er sich nicht zweimal sagen. Im Nu ist er aufgesprungen, reißt sich die schmutzige Decke vom Leib, läuft zu Jesus. Da steht er vor ihm. Bartimäus steht da. Und vor ihm Jesus. Bartimäus steht mit zitternden Knien. Außer Atem. Da hört er eine Stimme, eine warme, liebe Stimme. Jesus fragt ihn: "Was kann ich für dich tun? Bartimäus schluckt. Darauf hatte er so lange gewartet. dass jemand ihm zuhört. dass jemand ihn anspricht. dass jemand ihn fragt. Mit Tränen in den Augen flüstert er: "Ich möchte sehen. Ja, Herr, ich möchte wieder sehen." Und da hört er die Stimme von Jesus. Und die sagt zu ihm: "Weil du mir so vertraust, ist dir geholfen. Du kannst wieder sehen!" Und Bartimäus öffnet die Augen. Alles ist anders als vorher. Strahlendes Licht ist um ihn herum. Da sind Leute, sie freuen sich. Der Himmel ist blau, Bartimäus sieht die Vögel und die Bäume und Kinder, die spielen. Die Dunkelheit hat Bartimäus verlassen. Er ist wie neugeboren. Sein Leben fängt neu an. "Bei dir bleibe ich", sagt er zu Jesus. |
Anmerkungen
- Vgl. Becker/Wibbing 1966, S. 70
- Vgl. Schweitzer 1987, S. 142
- Sievers in: Burk/Sievers 1981, S. 156
- Ebd. S. 155
- Vgl. ebd., S. 157
- Vielhauer 1975, S. 331
- Bultmann 1957, S. 228; Kertelge 1970, S. 175
- Gnilka 1980, S,. 108
- Kertelge, a.a.O., S. 180
- Vgl. Gnilka, a.a.O., S. 110; Weder 1984, S. 35
- Vgl. Theißen, a.a.O., S. 60ff
- Gnilka, a.a.O., S. 109
- Vgl. ebd. , S. 111
- Kertelge, a.a.O., S. 182
- Vgl. Jes. 29, 18; 32,4; 35,5 u.Ö.; Jer 31,8; Hiob 29,16. Als lklagende Zustandsbeschreibung: Ps 38, 11; mit Bitte um Hilfe: Ps 119, 18; als Lob: Ps 18,29; 27,1; 146,8
- Theißen, a.a.O., S. 295
- So nennt Ricoeur 1970, S. 213, die notwendige, aber nicht hinreichende Etappe der Interpretation
- A.a.O., S. 50
- Tillich, Sth I, S. 139ff.
- Ebd. S. 73ff.
- 21 Ebd. S. 79
- 22 Vgl. Barth, KD I, 1, S. 191
- 23 Rahmenrichtlinien, S. 41. Dort auch die nachfolgenden Zitate.
- 24 Vgl. Wegenast 1983, S. 72ff.
- 25 Baldermann 1991, S. 36; dort geht es um Mk 2,1-12
- 26 Ders., 1986, S. 47
- 27 Vgl. ebd., S. 43ff
- 28 Vgl. ebd. S. 12
- 29 Vgl. ebd. S. 39
- 30 Vgl. ebd. S. 39ff
- 31 Ebd. S. 23
Literaturverzeichnis
- Baldermann, Ingo: Gottes Reich - Hoffnung für Kinder. Entdeckungen mit Kindern in den Evangelien (WdL 8) Neukirchen-Vluyn 1991
- Ders.: Wer hört mein Weinen? Kinder entdecken sich selbst in den Psalmen (WdL 4), Neukirchen-Vluyn 1992
- Barth, Karl: Die kirchliche Dogmatik, Band I, 1, Zürich 8/1964
- Biehl, Peter (unter Mitarbeit von U. Hinze und R. Tammeus): Symbole geben zu lernen. Einführung in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg (WdL 6), Neukirchen-Vluyn 1989
- Bultmann, Rudolf: Die Geschichte der synoptischen Tradition, Göttingen 3/1957
- Burk, Karlheinz/Sievers, Eberhard (Hg.): Religionsunterricht für Grundschüler. Praxisberichte - didaktische Perspektiven - Medien, Frankfurt/Düsseldorf 1981
- Gnilka, Joachim: Das Evangelium nach Markus (EKK II, 2), Zürich u.a. 1980
- Grundmann, Walter: Das Evangelium nach Markus (ThHK 2), Berlin 1977
- Kertelge, Karl: Die Wunder Jesu im Markusevangelium. Eine redaktionsgeschichtliche Untersuchung (StANT 23), München 1970
- Ricoeur, Paul: Hermeneutik und Psychoanalyse. Der Konflikt der Interpretationen II, München1974
- Scharfenberg, Joachim / Kämpfer, Horst: Mit Symbolen leben. Soziologische, psychologische und religiöse Konfliktbearbeitung, Olten/Freiburg 1980
- Schweitzer, Friedrich: Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter, München 1987
- Sievers, Eberhard: Wundergeschichten - neu erzählt und gestaltet im Religionsunterricht der Grundschule, Hannover 1979
- Steinwede, Dietrich: Wunder. Ein Sachbilderbuch. Lahr/Düsseldorf 1977
- Theißen, Gerd: Urchristliche Wundergeschichten. Ein Beitrag zur formgeschichtlichen Erforschung der synoptischen Evangelien (StNT 8), Gütersloh 1974
- Tillich, Paul: Systematische Theologie, Bd. I 2/1956
- Vielhauer, Philipp: Geschichte der urchristlichen Literatur. Einleitung in das Neue Testament, die Apokryphen und die Apostolischen Väter, Berlin/New York 1975
- Weder, Hans: Wunder Jesu und Wundergeschichten, in;: VF 29 (1984), Heft 1, S. 25-49
- Wegenast, Klaus: Religionsdidaktik Grundschule. Voraussetzungen, Grundlagen, Materialien. Stuttgart u.a. 1983