„… dass keiner verloren hat!“ - Beispiele aus dem integrativen Religionsunterricht an der Hauptschule Nogatstraße, Wilhelmshaven

Zu meinem Einstieg in die Arbeit in Integrationsklassen an der HS Nogatstraße

Im Jahr 2006 kam ich nach meinem Vorbereitungsdienst an die Hauptschule Nogatstraße nach Wilhelmshaven. Ich erinnere mich noch sehr gut an das erste Telefonat mit der Schulleiterin, in dem sie mir erklärte, dass ich zukünftig an einer Schule mit Integrationsklassen arbeiten würde. Ich war mir alles andere als sicher, dass ich diese Aufgabe mit Bravur erfüllen und auch ausfüllen würde. Bei allen Fragen wurde mir aber schnell bewusst, dass die integrative Beschulung – bei allen möglichen Schwierigkeiten – grundsätzlich meinem christlichen Menschen- und Gottesbild entspricht. Gern wollte ich mich der Herausforderung stellen und dadurch dazu beitragen, dass wir uns gesellschaftlicher Stigmatisierungen bewusster werden und gerade im Bereich der Schule eher dazu beitragen, diese aufzuheben als zu verstärken. – Heute, nach sechs Jahren Integrationsarbeit im Fach Religion, bin ich sehr froh, mich dieser Aufgabe gestellt zu haben. Es bleibt eine Herausforderung, andere so zu akzeptieren, wie sie sind, und im Bereich der Schule und insbesondere des Religionsunterrichts den Umgang mit Verschiedenheit immer wieder zu üben. Dem Mensch ein Mensch sein und kein Wolf1: Das scheint mir eine wichtige Maxime, die unser schulisches Handeln prägen kann.

In Vorbereitung dieses Aufsatzes habe ich ein besonderes Augenmerk auf Beispiele aus der Klasse 6k (Klasse mit geistig und körperlich behinderten Kindern) und der Klasse 6a (Integrationsklasse mit vier Integrationsschülerinnen und Schülern) gelegt. Die hier vorgetragenen Ergebnisse sind also als Erfahrungsauszug zu betrachten und haben nicht den Anspruch der Vollständigkeit. Sie sind nicht sukzessive entstanden, sondern eher als Momentaufnahmen zu sehen, die ich exemplarisch hervorhebe, weil sich an diesen Stellen Chancen der Integration besonders deutlich darstellen.

Es kann entlastend sein, sich als Unterrichtender bewusst zu machen, dass die Qualität des Unterrichts von verschiedenen Faktoren abhängig ist, und die eigene Person zwar wichtig ist, aber nicht allein zum Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler führt. Außerdem bietet sich gerade durch den integrativen Unterricht die Chance, mit verschiedenen Personen zusammenzuarbeiten: Als Lehrer an einer integrativ arbeitenden Schulen ist man kein Einzelkämpfer, sondern ist stets Teil eines Teams, das sich an unserer Schule aus Lehrerinnen und Lehrern, Erzieherinnen, Integrationshelferinnen und -helfern sowie einer Ergotherapeutin, einer logopädischen Unterstützung, der Schulsozialarbeiterin sowie zahlreichen schnell greifbaren Fachleuten zusammensetzt.

 

Das Thema Schöpfung als Gegenstand des Unterrichts der Klassen 6

Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit soll laut schuleigenem Arbeitsplan der priesterliche Schöpfungsbericht thematisiert werden. Da der Akzent in diesem Artikel auf der Frage nach Möglichkeiten der Integration liegt, wird zugunsten der Beschreibung des Umgangs mit einzelnen Integrationskindern auf ausführlichere didaktische Überlegungen verzichtet. Der Zugang zum Thema soll hier über den Text und ein ergänzendes Bild erfolgen, was in den genannten Lerngruppen durchaus für alle Kinder möglich ist. Für die vertiefende Auseinandersetzung wird eine kreative Verarbeitungsmöglichkeit gewählt, die es allen Schülerinnen und Schülern ermöglicht, gemäß ihren Fähigkeiten Eindrücke des Textes gestalterisch darzustellen und gemeinsam in der Gruppe zu arbeiten.

Das Augenmerk bei der Bearbeitung der Schöpfungsgeschichte nach 1. Mose 1-2,4 liegt bei dieser Einheit bei dem o. a. „Und Gott sah an alles, was er gemacht hatte, und siehe, es war sehr gut.“2 Durch den Blick Gottes erfährt die Schöpfung eine Wertschätzung. Als Erschaffene dürfen sich Menschen deshalb wertgeschätzt fühlen. Im Rahmen des Religionsunterrichts gilt es, Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, diese Wertschätzung nach Möglichkeit zu bedenken und ggf. auch zu erfahren. Gerade in Integrationsklassen ist es erforderlich, Lernangebote nicht nur für die kognitive Verarbeitung zu machen, sondern inhaltliche Aussagen auch für die Rezeption verschiedener Sinne aufzubereiten. Der Wert des Erschaffenen kann auch erfahren werden, wenn durch handlungsorientierte Unterrichtsangebote Schülerinnen und Schüler Selbstvertrauen erlangen können und dadurch sowohl Wertschätzung des von ihnen erstellten Produktes als auch ihrer eigenen Tätigkeit erfahren. Erstellung und Präsentation von Schülerarbeiten sollen dazu beitragen, dass sie ihre Arbeit als „gut“ wahrnehmen können, ohne dabei alles gut reden zu müssen. Zu wünschen ist, dass das „gut“ von den Schülerinnen und Schülern selbst wahrgenommen wird und nicht als Prädikat vom Unterrichtenden im Anschluss vergeben wird.

Auf dem Weg dahin habe ich die Einheit in vier grobe Schritte unterteilt:

1. Texterarbeitung anhand von Bibel und Bildern;
2. Textvertiefung durch Wiederholungen (Reproduktion, Verarbeitung in Liedern, Anknüpfung an Erfahrungen aus dem Biologieunterricht);
3. Übertragungsleistung (Erstellen einer Collage);
4. Präsentation und Würdigung.

Aus jedem dieser Schritte greife ich exemplarisch Bruchstücke heraus, um meine Vorgehensweise darzustellen, die ich möglichst ganzheitlich im Sinne von Pestalozzis Forderung nach einer Bildung/Erziehung mit Kopf, Herz und Hand angelegt habe. In den Ausführungen gehe ich insbesondere auf zwei Schülerinnen und einen Schüler ein, die integrativ beschult werden.

 

1.         Texterarbeitung anhand von Bibel und Bildern

Wie arbeitet man in einer Integrations- oder Förderklasse mit einem so anspruchsvollen Geschichtstext? Ich greife jeweils ein Mädchen und einen Jungen heraus, um die Idee vorzustellen, die meinen Planungen und Durchführungen zugrunde liegt.

Der integrative Unterricht fußt auf der Prämisse, dass alle Kinder, die in der Klasse sind, zur selben Zeit am selben Thema arbeiten und so zu validen Ergebnissen und Erfahrungen, die durchaus unterschiedlich sein können, kommen. Die besondere Chance der integrativen Arbeit besteht in der Variation der Methoden, Zugänge und Unterstützungsangebote, die jeweils auf die individuelle Situation zugeschnitten werden können.

Die Zusammenarbeit mit Erzieherinnen und Erziehern und Integrationshelferinnen und -helfern erweist sich dabei als unverzichtbar. Letztere begleiten ein Kind oft im Laufe des gesamten Schullebens. Sie sind gute Ratgeber bei der Planung und Durchführung von Unterricht und für die Schülerin oder den Schüler ein verlässlicher, konsequenter und glaubwürdiger Lernpartner. Außerdem sorgen sich alle Beteiligten um die nötige Barrierefreiheit in jedweder Hinsicht. Mir als Lehrer erklären sie momentane Stimmungen und Gefühlsregungen, die für die Planung und Durchführung von Unterricht nicht nur sehr wichtig, sondern unerlässlich sind.

Gemeinsam haben wir in dieser Einheit versucht, aus einer pädagogischen und medizinischen Not eine Tugend zu machen, indem wir die vermeintlichen Benachteiligungen der Schüler zu deren Vorteil gemacht haben.
Da wäre z. B. die Schülerin Sandra3, die dem ersten Eindruck nach gar nicht als Integrationsschülerin zu erkennen ist. Sie hat sehr stark ausgeprägte soziale Kompetenzen, hilft, ist stets nett und freundlich und verfügt über einen überdurchschnittlichen sprachlichen Wortschatz. Sie kann auch fremde Texte weitgehend flüssig lesen und verstehen.

Sie wird u. a. deshalb integrativ beschult, weil sie nicht die Fähigkeit hat ‚abzuschalten‘. Offene Fragen quälen sie bis tief in die Nacht und die Angst, nicht zu genügen, führen zu einer Vielzahl von teils versteckten Verhaltensweisen, die man als Störungen bezeichnen könnte.

Sandra braucht demnach etwas, was man „Jetzt ist es fertig und gut!“ nennen könnte.

Und da wäre Stefan. Er ist recht aufgeweckt, eckt jedoch häufig an, da er sich oft in den Vordergrund drängt, allzu barsch reagiert und gelegentlich zu wenig Rücksicht auf die Anderen nimmt.

In Bezug auf seine schulischen Leistungen hat er Schwierigkeiten beim kognitiven Verarbeiten von Texten und im Gebrauch seiner motorischen Fähigkeiten. Er kann kaum schreiben oder lesen.

Dafür jedoch besitzt er ein sehr gutes Gedächtnis, kann sich mit Übung auch längere Textpassagen merken und inhaltliche Fragen dazu beantworten. Er hat gelernt, dass er vieles von dem ausgleichen kann, was sich andere Schülerinnen und Schüler erlesen, indem er es sich einfach merkt. So wirkt er häufig, ohne es zu wollen, als eine Art „Klassengedächtnis“.

Stefan braucht demnach etwas, was man „Ich bin auch da, wo ihr seid, und das ist gut so!“ nennen könnte.

Und so haben sich während der Erarbeitungsphase Sandra und Stefan ergänzt. Während Sandra ihm und auch der Klasse Textstellen vorlesen konnte, konnte sie sich Stefan nach mehrmaligem Hören einprägen. Zwar konnte Stefan seiner Mitschülerin nicht lesend folgen, als sie Gen 1,1ff. vorlas, jedoch konnte er das Gehörte abspeichern und war so in der Lage, ein bisher unbekanntes Bild (M 1), welches eben diese wirklich schwierige Szene zeigte, mit nur geringfügigen Hilfen zu beschreiben. Ebenso hilft es ihm, Texte zu erlesen, indem er sich einfach daran erinnert, was er zuvor gehört oder gar selbst gesagt hat. Die Integrationshelferin, die stets bei Stefan war, um mit ihm den Bibeltext aufzuschlagen, vorzubereiten und zu ermutigen, vermittelte ihm das wertvolle Gefühl, dabei zu sein und seine Sache gut zu machen. So musste er sich nicht jedes Wort mühsam erlesen, sondern konnte am Gehörten und Gemerkten das Geschriebene erlesen. Für Sandra hingegen ging das Geschehen voran. Es gab keine langen Wartezeiten, in denen eine Mitschülerin oder ein Mitschüler etwas zu erarbeiten hat. Dem Gefühl, nicht fertig zu werden, wird somit eine Grundlage entzogen, und man kann am Ende einer Stunde einen Text, eine Aussage, eine Idee mit gutem Gefühl zur Seite legen.

 

2.         Textvertiefung durch Wiederholungen

Zu Beginn jeder Religionsstunde übernehmen jeweils eine Schülerin und ein Schüler die Verantwortung für den Unterrichteinstieg, indem sie ein verabredetes Ruhezeichen präsentieren und bestimmen, mit welchem Lied die Stunde zu beginnen ist. Nachdem ich die Klasse selbst ein gutes viertel Jahr unterrichte, kennt sie drei Lieder auswendig und kann jederzeit mit dem Wunsch an mich herantreten, die vorhandenen Liederbücher aufzuschlagen, um ein unbekanntes Lied zu singen. Erst nach diesem Ritual beginnt der Teil des Unterrichts, den ich maßgeblich mitbestimme und vorbereite. Ursprünglich hatte ich nicht „Heißa, wir dürfen leben“ vorgesehen, da ich es selbst gar nicht kannte, jedoch erinnerten sich die Kinder (und hier maßgeblich Stefan) daran, dass sie viele der vermeintlich unbekannten Worte aus dem Schöpfungstext bereits kannten. Vor etlichen Monaten wurde dieses in einem anderen Zusammenhang gesungen. Natürlich griff ich diese Idee der Kinder auf, und so brachten Sie mir dieses Lied bei: „Heißa, wir dürfen leben, in dieser schönen Welt! Gott hat sie uns gegeben, der alles trägt und hält (Refrain)!“ – von Dieter Stork und Siegfried Fietz (M 2).

Nachdem wir es als Klasse mehrfach gesungen hatten, stellte ich die Frage, was dieses Lied überhaupt mit dem Religionsunterricht zu tun habe. Umgehend prasselten viele gute und richtige Gedanken auf mich ein. Jede Schülerin und jeder Schüler beteiligte sich nach Kräften. Für mich war das ein Zeichen, dass der Text selbst Eingang in das Verständnis aller Beteiligten fand.

Auch an dieser Stelle war ich für die Hilfe der Integrationshelferinnen sehr dankbar, die die Schülerinnen und Schüler mit dem nötigen Liedblatt ausstatteten, von dem ich selbst bisher keine Kenntnis hatte, und an der ein oder anderen Stelle nachhalfen, die Melodie richtig zu erinnern.

 

3.         Übertragung durch das Erstellen einer Collage

Nach der Beschäftigung mit dem Text und dem Lied sollten die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, sich kreativ und selbstständig mit dem Inhalt der Schöpfungserzählung auseinanderzusetzen, so dass ihnen die beschriebenen Schöpfungstage präsent bleiben. Ziel sollte es sein, eine Collage zu erstellen, die dem ersten Schöpfungsbericht entspricht und diesen schrittweise erklären kann.

Der Unterricht selbst bestand während der folgenden drei Stunden aus einem festen, wiederkehrenden Teil, der den beschriebenen Unterrichtsbeginn, die Nennung der Unterrichtsaufgabe und die Arbeit an der Collage enthielt.

Freilich musste das zur Verfügung stehende Material entsprechend aufgearbeitet werden. Hier wurde doch sehr individuell gearbeitet. Es war mir wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler in Absprache mit einer Person ihrer Wahl festlegten, wie sie sich einbringen könnten. Da die Hälfte der Schülerinnen und Schüler nur schwerlich mit einer Schere umgehen konnten, habe ich Kopiervorlagen erstellt, die sich sowohl zum Ausschneiden als auch zum Ausstanzen (das sog. Prickeln) eigneten. Motorisch geschickte Kinder wollten einige Elemente lieber selbst malen, andere wollten zunächst erst Erfahrungen mit Tieren oder Pflanzen verbalisieren. Für all dies gab es Zeit und Raum (siehe alternativ auch M 3).

In dieser Phase des Unterrichts habe ich bewusst „nur“ noch beratende Funktionen übernommen, nachdem ich den Schülerinnen und Schülern zuvor meinen Erwartungshorizont dargelegt habe. Nach meiner Einschätzung gibt eine deutliche Erwartungsformulierung den Schülerinnen und Schülern Klarheit und Sicherheit, sie betont die Zielorientierung und ermutigt auch dazu, gemeinsam über nötige Prozesse nachzudenken. Auch Integrationskindern gibt sie konkrete Hinweise über zu Erreichendes und hat nach meiner Erfahrung oft eine motivierende Funktion.

Um Synergieeffekte zu erzielen, habe ich die Zusammenstellung der Gruppen entschieden, sodass die Schülerinnen und Schüler ihre Gruppenmitglieder nicht wählen konnten. Gearbeitet wurde zu dritt, jede Gruppe verfügte über eine Integrationshelferin.

Die Erzieherin unterstützte eine Schülerin (Stefanie), die Probleme in der verbalen Kommunikation hat. Stefanie gelingt es nur mit Mühe, Sätze zu formulieren. Sie konzentriert sich lieber auf Kleinigkeiten, wie das ‚Malen‘ einzelner Buchstaben. Diese Ersatzhandlung soll dazu dienen, Defizite, die sie selbst spürt, zu überdecken. Oft gelingt es der Erzieherin nur mit großer Beharrlichkeit, die Konzentration wieder zurück zum eigentlichen Unterrichtsgegenstand zu führen.

Stefanie geht, sehr zum Leidwesen ihrer Mitschüler, häufig einen eigenen Weg. Da ihr jedoch sehr an der Bestätigung durch Erwachsene gelegen ist, konnte ich sie gemeinsam mit der Erzieherin immer wieder dazu bringen, ihre Aufmerksamkeit zurück zum Unterrichtsgegenstand zu lenken. Da wir gut zusammen arbeiten können und stets mit nur einer Stimme sprechen, gab es für Stefanie keine Möglichkeit der dauerhaften Flucht aus dem Unterrichtsgeschehen. Durch diese Vorgehensweise konnten alle Beteiligten ihr Gesicht wahren, weil die Schülerin nie mahnend angesprochen wurde. Sie erhielt Zeit und Raum, um selbst zu erfahren, was gut ist und letztendlich im schulischen Bereich zum Guten führt.

Wäre ich als Lehrer in dieser Situation allein gewesen und hätte keine Unterstützung gehabt, hätte ich vielleicht bewusst oder unbewusst den Druck erhöht. Damit wäre bei einem Kind wie Stefanie sicherlich nichts gewonnen. Auf dem Weg der Eigenverantwortung als wichtiger Lebenskompetenz – insbesondere für Kinder mit Beeinträchtigungen – sind aber eher positive Erfahrungen, die das Selbstvertrauen stärken können, hilfreich.

 

4.         Präsentation und Würdigung

Nach zahlreichen Stunden der Arbeit, des Verbesserns und des Für-gut-Befindens hatten die Schülerinnen und Schüler zwar häufig die Gelegenheit genutzt, die vollbrachte Arbeit zu zeigen, eine Präsentation als Gruppe vor einer Gruppe hatte es jedoch noch nicht gegeben. Jede Gruppe erhielt nun die Aufgabe, eine Präsentation in dreiteiliger Form vorzubereiten: Begrüßung, Hauptteil, Schluss. Die Einteilung innerhalb der Gruppen geschah recht einvernehmlich: Die beiden leistungsstärkeren Schüler (jeweils ein Mädchen und ein Junge), die der jeweiligen Gruppe vorstanden, teilten Aufgaben ein: das Einstudieren der Beispielsätze, das richtige Stehen vor der Collage, Lautstärke usw. In der Übungsphase sollten sich die beiden Gruppen jeweils mithilfe von drei Gesichtern J, K und L selbst einschätzen, wobei sie von Mitarbeiterinnen unterstützt wurden.

Nachdem ein großer Teil der zur Verfügung gestellten Zeit also für das Üben und Verbessern genutzt worden war, endete die Unterrichtseinheit mit der Präsentation der Collagen durch die beiden Gruppen. Die Mitarbeiterinnen, die jeweils andere Gruppe und ich dienten als Publikum. Eine besondere Spannung erzeugte ich durch das Mitbringen einer Kamera, deren Nutzung ich den Schülerinnen und Schülern bereits im Vorfeld angekündigt habe.
Beide Gruppen nutzten die Beispielsätze oder formulierten sogar eigene Sätze in deren Anlehnung, auf deren Genauigkeit sie großen Wert legten. Die individuellen Fähigkeiten und Stärken der Schülerinnen und Schüler konnten dabei eingebracht werden, wohingegen Störendes wie von selbst in den Hintergrund gedrängt wurde. Der enge Kontakt zu den Integrationshelferinnen (durch Zuspruch, Ermutigung, Blickkontakt o. ä.) gaben den Schülerinnen und Schülern den nötigen Mut, sich vor die Gruppe und den Lehrer zu stellen, um eigenständige Sätze zu formulieren. Stefanie z. B. führte den Zeigestock und sprach eine kleine Begrüßung, die sie nicht überforderte, Stefan gelang das Wiederholen meiner Beispielsätze, die ihm seine Integrations- helferin nur einige wenige Male vorlesen musste.

Nach dem Ende der jeweils ca. zweieinhalbminütigen Präsentation applaudierten die Schülerinnen und Schüler und sprachen sich von selbst zu, dass sie es „gut“ gemacht hätten. Es war deutlich geworden, dass die Schülerinnen und Schüler sich sowohl mit Inhalten der Schöpfungserzählung auseinandergesetzt als auch durch den erfolgreichen Prozess offenbar die Erfahrung der Wertschätzung machen konnten. Auch die Rückmeldung von Stefan spiegelt diese wider: „Am besten hat mir gefallen, dass keiner verloren hat!“

Diesen Aufsatz widme ich meinem Vater Heinz-Ewald Hölken, dem ich mein Rüstzeug zu verdanken habe.

 

Anmerkungen

1. Nach Plautus (um 200 v. Chr.): „Der Mensch ist dem Menschen ein Wolf, kein Mensch, wenn er nicht weiß, welcher Art sein Gegenüber ist.“
2. Siehe 1. Mose 1,31 in der Luther-Übersetzung von: Deutsche Bibelgesellschaft, Die Bibel, nach der Übersetzung Martin Luthers, Stuttgart, 1996.
3. Dieser sowie alle andere Namen von Schülerinnen und Schülern sind frei erfunden, wohingegen sich das Geschlecht an den realen Personen orientiert. 

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M 3:    Wasser / Fluss des Lebens
Vertiefende und differenzierende Aufgabenstellungen zur Arbeit mit dem ersten Schöpfungsbericht

1.         Zum Staunen und Entdecken: Gottes Schöpfung am Beispiel Wasser

Wasser fließt von der Quelle bis zum Meer. Auf dem Weg des Wassers gibt es viele Tiere und Pflanzen zu entdecken.

• Ihr kennt Tiere und Pflanzen, die im Wasser leben. Ihr kennt auch Tiere und Pflanzen, die am Ufer eines Baches oder am Strand leben. Beschreibt / malt diese Tiere und Pflanzen oder bastelt eine Fluss-Landschaft.
• In der Bibel-Geschichte von der Erschaffung der Welt haben wir gehört: Alles hat seine Ordnung, alle Menschen, Tiere und Pflanzen gehören zusammen und die Menschen haben die Aufgabe, auf alles besonders zu achten. Nehmt das Beispiel Wasser in Flüssen und im Meer: Was brauchen Menschen/Tiere/Pflanzen? Wo muss Eurer Meinung nach etwas getan werden? Sammelt Eure Ideen auf einem großen Plakat: „Wasser für alle!“

2.         Zum vertiefenden Bearbeiten: Kein Tropfen geht verloren!

Gott oder Zufall? Die Bibel-Geschichte von der Erschaffung der Welt beschreibt die Natur-Ordnung nicht als Zufall, sondern so, dass alles hat einen Sinn hat, von dem großen Meer bis zum kleinsten Wassertropfen.

• Sammelt aus dem Gedächtnis, aus Büchern und dem Internet Informationen zum Wasserkreislauf. Wasser verdunstet, regnet, versickert usw. Wie siehst Du das: Hat Gott diese Ordnung geschaffen? Kennst Du andere Erklärungen für die Zusammenhänge in der Natur? Achtung: es gibt kein richtig oder falsch! Halte Deine Meinung in Stichpunkten fest und diskutiere sie mit deiner Partnerin/deinem Partner.
• Wasser-Wissen – Mache einen Test!

3.         Zur kreativen Umsetzung: Alles fließt (Herstellung von Marmorpapier)!

• Material: Wasserschale, flach; Wasser; Kleister; Ölfarbe; Terpentin/Verdünner, Pipette oder Tropfflasche. Und so geht’s: Wasser in die Schale füllen, eine kleine Menge Kleister darin auflösen. Die Ölfarbe mit Terpentin o.ä. verdünnen und mit einer Pipette Farbe in das Wasser tropfen und ein Strömungsmuster auf der Wasseroberfläche ziehen. Anschließend wird ein Stück Papier auf die Wasseroberfläche gelegt und sofort wieder abgenommen. Die Farbe bleibt am Papier hängen. Die Muster können verändert werden und so können unterschiedliche Papiere entstehen. Trocknen lassen; fertig!

Anmerkungen

1. Als Anregung siehe auch: Thomas Müller, Eine Flusswanderung. Von der Quelle bis zum Meer, Bibliographisches Institut, Mannheim 2011; oder Tierbilder zum Staunen: www.schoepfung.eu.
2. Vgl. zum Beispiel GEOlino extra Nr. 27/11 – Wasser: Der wichtigste Stoff der Welt, Gruner und Jahr, Hamburg 2011; und jetzt neu: Rainer Crummenerl, Was ist Was. Luft und Wasser (Band 48), Tessloff-Verlag, Nürnberg 2012.
3. Für weitere Fragen oder zu anderen Sachbereichen vgl. u.a. www.geo.de/GEOlino/wissenstests/archiv.html. Siehe auch: www.kinder.niedersachsen.de (Fragen und Antworten).