Integration in der Grundschule – Erinnerungen an einen Beginn
Integration in der Grundschule – wie kann das gehen? Diese Frage beschäftigte uns als Kolleginnen einer vierzügigen Grundschule vor etwa zehn Jahren sehr intensiv. Bei einer Klassenstärke bis zu 28 Kindern, die ohnehin schon an Vielfalt kaum zu übertreffen war, schien es uns eine große zusätzliche Herausforderung, auch noch Kindern mit verschiedenen Behinderungen gerecht zu werden. Würde es leistbar sein, angemessen zu differenzieren und ggf. zu individualisieren? Würden die wenigen Stunden im Fachunterricht für entsprechende Fächer ausreichen, um wichtige Beziehungsarbeit mit allen Kindern zu leisten und darüber hinaus ggf. Ziel different inhaltlich zu unterrichten? Dank der motivierenden Überzeugungsarbeit einer engagierten Förderschullehrerin ließen wir uns auf dieses Experiment ein, so dass zunächst sukzessive in jedem Jahrgang eine so genannte Integrationsklasse eingerichtet wurde. Zunächst wurde verabredet, dass die Klassenstärke in den entsprechenden Klassen nicht höher als bei 22 bis 25 Kindern liegen sollte, was die Konsequenz nach sich zog, dass in anderen Klassen bis zu 29 Kinder unterrichtet wurden. Da Klassen mit jeweils vier Kindern mit Gutachten über eine geistige Behinderung gebildet werden konnten, bestand mit 20 Stunden einer Förderschullehrerin pro Integrationsklasse die Möglichkeit, im Team aus Klassen- und Förderschullehrerin die Klasse zu führen und von Beginn an eng zu kooperieren. Zusätzlich standen Stunden von Heilerziehungspflegern für Einzelfallbetreuungen zur Verfügung, so dass häufig der Unterricht von drei Personen begleitet werden konnte. Diese Voraussetzungen schufen eine gute Ausgangslage für eine gelingende Arbeit.
Was aber bedeutete es, im Rahmen des Religionsunterrichtes in zwei Einzelstunden in der Woche in einer Klasse mit Integrationskindern den Unterricht zu gestalten? Wie würde der Unterricht so gestaltet werden können, dass Themen so umfangreich wie möglich gemeinsam bearbeitet werden konnten und ggf. doch an bestimmten Stellen durch innere und äußere Differenzierungsmaßnahmen jeder Lernende vorankommen konnte? Fragen über Fragen schienen sich aufzutun – und bei ehrlicher Wahrnehmung waren diese auch durch die Sorge geprägt, dass Reaktionen der vermeintlich behinderten Kinder vielleicht manchmal so ungewöhnlich und uneinschätzbar sein könnten, dass gar Hilflosigkeit auf Seiten der Lehrerin die Folge sein und die Weiterführung des Unterrichts gar unmöglich werden könnte. Würde man eine gemeinsame Sprache sprechen, würde man adäquat kommunizieren können? Auch die fachliche Frage blieb zu beantworten: Würde man Inhalte des Religionsunterrichtes weiterhin angemessen gemeinsam bearbeiten können? Welche Methoden würden einsetzbar sein?
Religions-Fachunterricht in einer Integrationsklasse – erste Eindrücke
Und dann war es soweit: 25 Kinder blickten erwartungsvoll auf den Korb mit Materialien für die Illustration zur Erzählung, die ich zum Einstieg ausgewählt hatte. Ich hatte vorher nicht wissen wollen, welche Kinder mit Gutachten in diesem Klassenraum saßen – und ich wusste es auch nach der ersten gemeinsamen Stunde nicht von allen vieren. Wir hatten gemeinsam gesungen, ein Spiel zum Kennenlernen gespielt, ein paar Bewegungs- und Konzentrationsübungen durchgeführt. Die Kinder hatten sich allesamt darauf eingelassen, der Geschichte zuzuhören und dazu gemeinsam ein Bodenbild zu gestalten. Aufgefallen waren mir ein Junge, der sehr unruhig wirkte und offenbar viel Aufmerksamkeit brauchte, und ein Mädchen, das sehr verträumt schien und sich nur schwer konzentrieren konnte. Für Integrationskinder hielt ich beide nicht. Hendrik hatte offenbar das Down-Syndrom und fiel durch seine undeutliche Sprache auf, aber er zeigte sich durchweg bei der Sache. Was kennzeichnete Integrationskinder? – Nach mehreren Religionsstunden wurde es offenbarer: Ben zeigte autistische Züge und konnte keinen direkten Kontakt zu anderen Kindern herstellen. Cara konnte Lieder in beeindruckender Weise memorieren, aber verstand offenkundig in keiner Unterrichtssituation, um welchen Inhalt es jeweils ging. Hendrik zeigte durch sein Down-Syndrom besondere Fähigkeiten in Bezug auf Empathie und konnte gut die Perspektive von Figuren übernehmen. Er brauchte insbesondere viel Gleichmäßigkeit und ritualisierte Abläufe im Unterricht, sonst verweigerte er sich. Aber Jenny hatte kein Gutachten mitgebracht und zeigte doch große Defizite in ihren sprachlichen Fähigkeiten. Kai konnte wie aus heiterem Himmel so aggressiv werden, dass andere Kinder sich vor ihm fürchteten und er im Anschluss ganz entsetzt über sich selbst war. – In dieser Weise ließen sich Kurzprofile auch von allen übrigen Kindern erstellen: Jede und jeder könnte mit Stärken und Schwächen beschrieben werden. Dabei würden kognitive Fähigkeiten eine Rolle spielen, aber auch die Lernbereitschaft und das Sozialverhalten.
Chancen und Herausforderungen eines integrativen Religionsunterrichts
Gerade im Religionsunterricht der Grundschule stellt sich die Frage nach Chancen inklusiven Unterrichts in besonderer Weise. „Die Gottes Ebenbildlichkeit inkludiert alle menschlichen Differenzen als Grundlage von Menschsein und bejaht von Gott her die Individualität eines jeden Menschen“, so Kerstin Gäfgen-Track in ihren Überlegungen zur Anthropologie (s. S. 4). Wenn wir im Sinne des Kerncurriculums nach dem Menschen fragen und Kinder sich das Wissen aneignen sollen, dass „nach biblischer Aussage jeder Mensch in seiner Einmaligkeit ein von Gott geliebtes Geschöpf ist“ (KC, S. 14), so wird die Realisierung eher in heterogenen als in vermeintlich homogenen Lerngruppen geschehen können. Gerade in inklusiven Klassen könnten Kinder im Sinne eines ganzheitlichen Kompetenzerwerbs in Alltagssituationen entsprechende Erfahrungen im Umgang miteinander sammeln und für ihr Leben lernen, statt nur zu „wissen“.
Der im Grundsatzartikel ebenfalls deutlich werdende, für die Inklusion wesentliche Anspruch auf Partizipationsmöglichkeiten für alle Mitmenschen, gleich welchen sozialen, kulturellen und religiösen Hintergrunds impliziert die Notwendigkeit, Bedingungen für diese Partizipation zu schaffen. Die Frage nach Angeboten für Kinder anderer Religionen und religionslose Kinder drängt sich an dieser Stelle dringend auf. Hier kann nur der Wunsch ausgedrückt werden, baldmöglichst verbindliche Regelungen zu treffen, so dass gemeinsam darüber nachgedacht werden kann, welche Möglichkeiten einer umfassend inklusiv gedachten Unterrichtsgestaltung sich durch Kooperationen ergeben können.
Für den derzeit legitimierten konfessionsgebundenen, konfessionell-kooperativen oder auch konfessionsübergreifenden Unterricht bleibt zunächst die Frage zu klären, was denn zu ändern sei, wenn dem Anspruch eines guten integrativen oder gar inklusiven Unterrichts genüge getan werden solle. Die oben beschriebenen Eindrücke zeigen noch einmal beispielhaft, dass sich in unseren Klassenräumen nicht zwingend Wesentliches ändern muss, sobald so genannte Gut-achten-Kinder zur Klassengemeinschaft gehören. Selbstverständlich ist auf Gut-achten-Kinder gut zu achten, pädagogischer Rat, auch durch die Förderschuldiagnostik, ist immer wieder einzuholen und Zeugnisse sind vor dem Hintergrund der Zieldifferenz als Lernentwicklungsberichte zu formulieren. Doch gleichfalls zeigt sich, dass jedes Gut-achten-Kind seine individuelle Biographie, seine spezifische Art und einen individuellen Grad der jeweiligen Beeinträchtigung mit bringt, genau so, wie jedes andere Schulkind Kennzeichen und Merkmale mitbringt, die nicht in ein zu beurteilendes Raster einzuordnen sind. In diesem Sinne spreche ich gern von Klassen mit Gut-achten-Kindern und Auch-achten-Kindern, die allesamt in ihrem vielfältigen Erscheinungsbild einer achtsamen Beobachtung und Begleitung bedürfen.
Diese Überlegungen könnten nun zu der Annahme führen, dass unter diesen Voraussetzungen doch alles so bleiben könne, wie es schon immer war – nur der Personalschlüssel müsse noch gehoben werden. Ja, ich stimme zu: Der Personalschlüssel muss gehoben werden, um mit der Vielfalt, die sich in unseren Klassenzimmern zeigt, lernförderlich und Beziehung ermöglichend umzugehen. Gleichzeitig kann vieles davon beibehalten werden, was ohnehin schon immer in den Köpfen von engagierten Pädagoginnen und Pädagogen geschwirrt hat: In leistungsheterogenen Gruppen gilt es, in angemessenem Maße zu differenzieren. Im Sinne guten Unterrichts gilt es, so zu unterrichten, dass handelndes Lernen möglich ist, dass mit allen Sinnen be-griffen werden kann und dass der Unterricht die Erfahrungswelt der Kinder einbezieht. Um Kinder zu befähigen, gemeinsam die Herausforderungen der Gegenwart und der Zukunft zu bewältigen, gilt es ebenfalls nach Möglichkeit kooperative Lernformen zu nutzen und eher Kooperationsfähigkeit zu stärken als ausschließlich die Individualisierung im Blick zu haben.
Selbstverständlich sind alle diese pädagogischen Aspekte auch weiterhin und in besonderer Weise zu beachten. Und es erweist sich im Alltag als schwierig genug, diese im Kopf standardisierten und theoretisch etablierten Aspekte Tag für Tag im Unterricht umzusetzen. Ich jedenfalls betrachte mich bei meiner punktuellen Mitarbeit in der Schule als eine sich auf dem Weg Befindende, die über viele Stolpersteine trippelt und sich nur hier und da ein freudiges „Gut so!“ erteilen mag.
Und doch, davon bin ich überzeugt, haben wir – nicht nur, aber gerade auch – im Religionsunterricht mit den besonderen fachimmanenten Methoden und Zugangsweisen eine ungeheure Chance, allen Kindern in Teilen des Unterrichts Partizipation zu ermöglichen, ohne dabei in aufwändiger Weise zu differenzieren, z. B.:
- Es liegt in der „Natur“ des Faches, dass Rituale als gemeinschaftliche Praxis (nicht immer muss sich diese als religiöse Praxis im engeren Sinne verstehen) eine wichtige Rolle spielen können.
- Zum Kennenlernen biblischer Geschichten ist das Erzählen die genuine Form der Übermittlung. Dabei Möglichkeiten der Visualisierung zu nutzen, versteht sich von selbst.
- Szenische Spielformen können als Möglichkeit der Erarbeitung biblischer Geschichten und anderer inhaltlicher Aspekte umgesetzt werden.
- Der Einsatz musikalischer Elemente ermöglicht sowohl das gemeinsame Tun als auch eine inhaltliche und kreative Auseinandersetzung.
- Andere kreative Gestaltungsformen, die auch für das individuelle Arbeiten oder die Gruppenarbeit genutzt werden können, ermöglichen Auseinandersetzung auf je vorhandenem Niveau (Malen, Reißbilder gestalten, Collagen, Töpfern, Kneten und Formen, …)
- Authentische Begegnungen mit Personen, die Stellung beziehen zum christlichen Glauben, sprechen Kinder auf unterschiedlichen Wahrnehmungsebenen an und können so individuell wirken und verarbeitet werden.
Gerade Unterrichtselemente, in denen sich die Kinder einer Klasse als Gruppe erleben können, können wesentlich dazu beitragen, dass sich die einzelnen Kinder als wertgeschätzte Personen im Gruppengefüge erleben können. Wenn in diesen Phasen ritualisierte gemeinschaftliche Handlungen (wie z. B. das Singen eines Begrüßungsliedes) mit Möglichkeiten für individuelle Ausdrucksformen in einem guten Verhältnis stehen und jedes Kind in seiner Art bei Gelegenheit Wertschätzung erfährt, ist wichtigen Ansprüchen von Integration und Inklusion Rechnung getragen. Dazu kann es auch gehören, dass die Gemeinschaft lernt, mit einem auffälligen, als störend erlebten Verhalten eines Kindes angemessen umzugehen und ihm eher weniger als zu viel Aufmerksamkeit beizumessen.
Wie für den Umgang mit verhaltensoriginellen Kindern so scheint es mir ebenso für inklusive Klassen mit vielfältigen Persönlichkeiten von entscheidender Bedeutung, welche Haltung Kinder von uns, den Unterrichtenden, erspüren können. Kinder nehmen sensibel wahr, ob eine Unterrichtsreihe wie „Staun mal: Ich und du – gehalten in Gottes Hand“ der Haltung der Unterrichtenden den Kindern gegenüber entspricht. Den Aspekt der Haltung und der daraus erwachsenden Beziehung zu den Kindern immer wieder neu in den Blick zu nehmen und selbstkritisch zu hinterfragen, scheint mir ein wesentlicher im Hinblick auf gelingenden Unterricht.
Ein Unterrichtsbeispiel:
„Staun mal: Ich und du – gehalten in Gottes Hand“
Das Thema „Schöpfung“ bietet viele Möglichkeiten der inhaltlichen Schwerpunktsetzung. Es ließen sich Unterrichtssequenzen entwickeln, die stärker kognitiv angelegt sind und die dem priesterlichen Schöpfungsbericht auf die Spur kommen. Es ließen sich Sequenzen entwickeln, in denen die Frage nach der Verantwortung stärker im Mittelpunkt steht und ein umweltförderliches Projekt initiiert wird, das in der Lebenswelt der Kinder verortet ist. Für diese Anregungen soll ein Zugang gewählt werden, der zur Ich-Stärkung der einzelnen Kinder sowie zur Förderung der gegenseitigen Wahrnehmung beiträgt und dabei behutsam die Frage nach Gott aufwirft. Die unterrichtliche Linie setzt bei der Wahrnehmung und Haltung der Kinder an, regt zum Nachdenken über das Staunen im Allgemeinen an und ermutigt von daher, sich selbst bewusster wahrzunehmen. Vor dem Hintergrund der Selbst- und Gruppenwahrnehmung wird die Frage bedacht, wer uns Menschen erdacht hat. Verschiedene Weltdeutungen können eingebracht werden. Der Glaube an Gott als Schöpfer wird hier nur am Rande mit Hilfe einer Schöpfungserzählung eingebracht. Im Vordergrund steht nicht die Kognition, sondern die Erfahrung des Gehaltenseins vom „Ich bin da“. Diese wird durch das Lied „Er hält die ganze Welt in seiner Hand“ eingetragen, bedacht und durch Übungen mit allen Sinnen in Bezug zur Erfahrung des Haltens und Gehaltenseins in Verbindung gebracht.
Die Überlegungen werden nicht ausführlich mit Stundenabläufen und ritualisierten Phasen aufgeführt, sondern so zusammengefasst, dass inhaltliche Linien und Differenzierungsmöglichkeiten exemplarisch benannt werden. Einige Phasen, in denen über Erfahrungen oder Inhalte nachgedacht und gesprochen wird, könnten bei Doppelbesetzung so genutzt werden, dass eine mitarbeitende Person ggf. mit einigen Kindern die jeweils vorher durchgeführte Übung sinnlich wiederholt oder vertieft, statt sie sprachlich zu reflektieren.
0. Worüber ich staune …
Einstieg: Fotos und Bilder von Bekanntem aus der Natur, evtl. Gegenstände
- in Ausschnitten
- in Vergrößerung.
Unterrichtsgespräch
- Jedes Kind kann sich gemäß seinen Fähigkeiten beteiligen:
- zuhören
- konkrete Gegenstände ertasten
- abgebildete Gegenstände benennen
- auf abgebildete Gegenstände zeigen
- über das Staunen nachdenken
- Gegenstände in Verbindung mit dem Staunen bringen und entsprechende Gedanken äußern
Lied: Da ist die Sonne … (M 1)
- Die Strophe nimmt die Begriffe für die verwendeten Gegenstände auf. (Das Reimschema wird dabei außer Acht gelassen, es wird unterstützt, dass das Versmaß nach Möglichkeit beibehalten wird.) Die Kinder können sich auf verschiedene Weise beteiligen:
- Begriffe nennen
- Verse oder Strophen dichten
- singen
- Bewegungen machen
- entsprechende Gegenstände zeigen, anfassen, hochhalten
1. Eine Spurensuche: Was gibt’s zum Staunen?
Gemeinsamer Gang über das Schulgelände
Museum
Ausstellung in Filmdöschen oder Streichholzschachteln (Foto?),
Präsentation
- Jedes Kind präsentiert auf eine ihm gemäße Weise:
- verbale Vorstellung: Begriff
- verbale Vorstellung: Satz und Begründung
- verbale Vorstellung durch ein anderes, selbst gewähltes Kind
- Hochhalten einer Begriffskarte zum Filmdöschen/zur Streichholzschachtel
2. Was gibt’s an mir zum Staunen? Was gibt’s an dir zum Staunen?
Lied: Das Lied über mich … (M 2)
Eine kleine Spiegel-Sehanleitung:
Mein Kopf (M 3)
Im Anschluss …
… arbeiten die Kinder an Beiträgen zu einer Foto-, Gemälde- und Textgalerie und nutzen dabei mitgebrachte Fotos oder gestalten Bilder bzw. Texte über sich selbst.
- Kurze Vorstellung von jeder/m
„Heißer Stuhl“:
Du bist besonders
- Was ich an dir zum Staunen finde …
oder: „Warme Dusche“:
sich in kleinen Gruppen gegenseitig gute Worte sagen: „Was ich an dir mag“.
3. Menschen staunen: Wer hat uns erdacht?
Interviews
In leistungsheterogenen Schülergruppen werden Interviews erarbeitet und durchgeführt. (Interview von: Schulleiterin, Religionslehrerin, Hausmeister, Schulsekretärin, …)
Nach Möglichkeit erhält jedes Kind eine Aufgabe, die eine aktive Teilnahme ermöglicht, z. B.:
- Begrüßung des Interviewpartners
- Fragestellung
- evtl. Mikro halten für Aufnahme
- evtl. stichwortartiges Festhalten
- Danksagung
Eigene Gedanken
- kurzes Unterrichtsgespräch
- ggf. Zweier-Aktion einzelner Kinder
Christl. Perspektive
- Besuch eines Pastors oder einer anderen geeigneten Person
- Interview
- Pastor/Person erzählt kurz von der Schöpfung und von seinem Glauben
4. Gehalten-Werden
Halten und Gehalten-Werden
- Übung mit Händen: etwas Halten (M 4)
- anschließend: Gespräch über das, was in Gedanken gehalten wurde
- mögliche Weiterführung: Was hältst du alles im Laufe eines Tages? Was kannst du halten, was evtl. nicht? Wer hält dich? Wen hältst du? - Übung: Gruppenspiel: Sich fallen lassen und Gehalten-Werden im Kreis (M 5)- anschließend: kurzes Gespräch über Gefühle/Eindrücke
- kurzes Nachdenken über die Frage: Kann man sich wie gehalten fühlen, wenn gerade niemand da ist, der einen an der Hand hält?
- Evtl.: Kinder berichten von und illustrieren Erfahrungen des Gehalten-Seins (Fotos: Familie, Freunde, …) (ggf. werden auch Erfahrungen des Nicht-Gehalten- Seins thematisiert und gemeinsam wird überlegt, was sich jemand in entsprechender Situation wünscht.)
- Evtl. werden Standbilder zu den Erfahrungen gestellt und betrachtet.
- Sich aneinander festhalten: Stern – ein Klassen-Gemeinschaftsspiel (M 6)
kurzes Gespräch über Gefühle/Eindrücke/Erfahrungen
Menschen haben erfahren:
Gott hält auch mich und dich …
Lied: Gott hält auch dich und mich … (Er hält die ganze Welt …)
- Wir denken darüber nach.
- Wir gestalten Bilder/Texte zu dieser Vorstellung oder zu eigenen Vorstellungen: Was hat Gott mit mir zu tun?
- Ich auf meinem Weg …: Bei dieser Aufgabe können einige Kinder selbstständig ihren Lebensweg darstellen, andere können den Weg des Tages nachzeichnen,
mit wieder anderen könnte das Gehen vom Weg von der Schultür bis zur Klasse praktiziert werden.
- Wo und wie zeigt sich Gott?
◊ Einige Kinder können verbal eigene Deutungen eintragen.
◊ Ggf. bringen Kinder Erfahrungen des Gesegnet-Werdens aus dem Schulanfänger-Gottesdienst ein.
◊ Evtl. könnte – sinnlich wahrnehmbar – eine Segensgeste ausprobiert werden.
Lied: „Du bist da, wo Menschen leben“ bzw.: „Gott ist da, wo Menschen leben“
| M 1: Lied: Da ist die Sonne … Da ist die Sonne, da ist der Wind, Da ist _______ ________ _______ , da ist _______ ________, da sind _______ ________ _______ und _______ ________ ________. Da ist _______ ________ ________ , da ist ________ ________ und da ist _______ ________ , das _______ _______ (Verb:) _______.
(Siegfried Fietz; Text verändert) |
| M 2: Lied: Das Lied über mich … Es gibt Lieder über Hunde: „Wau, wau, wau!“ Ich hab Hände, sogar zwei (Volker Rosin) |
| M 3: Eine kleine Spiegel-Sehanleitung: Mein Kopf Nimm den Spiegel ganz fest in deine Hand und fahre ganz langsam mit ihm vor deinen Mund. Halte ihn so, dass du den Mund genau ansehen kannst. Wie sehen deine Lippen aus? Sind sie schmal oder hast du eher volle Lippen? Sind die Lippen glatt oder rau? Fahre einmal vorsichtig mit der Zunge über deine Lippen. Wie fühlt sich das an? Jetzt führe den Spiegel bis zu deiner Nase. Wie sieht deine Nase aus? Sind deine Nasenlöcher klein oder sind sie groß? Ist die Haut auf der Nase ganz glatt? Und wie sehen deine Ohren aus? Führe den Spiegel erst nahe an dein linkes und dann an dein rechtes Ohr. Hast du große Ohrläppchen? Liegt die Ohrmuschel dicht an? Fallen deine Haare über deine Ohren? Wie sehen deine Haare aus? Blond? Braun? Rot? Schwarz? Sind sie glatt oder kraus oder lockig? Nun führe den Spiegel zu Stellen in deinem Gesicht, die du gern genauer ansehen möchtest. Entdeckst du etwas, das du noch nie zuvor bemerkt hast? |
| M 4: Übung zum Halten Ich stehe auf beiden Füßen. Ich öffne mich. Ich überlege: Was möchte ich darin halten? Wie kann ich es halten? In Gedanken suche ich einen Platz für das, was ich da halte. Dann lasse ich die Hände und die Arme langsam herunter. Meine Füße lösen sich langsam vom Boden, |
| M 5: Sich fallen lassen und Gehalten-Werden im Kreis Die Kinder stehen in einem Kreis mit sechs bis acht Personen. Ein freiwilliges Kind stellt sich in die Mitte des Kreises und lässt sich in eine beliebige Richtung fallen, um von den anderen aufgefangen und gehalten zu werden. Das Spiel setzt Zuverlässigkeit und großes Vertrauen voraus. |
| M 6: Stern – Ein Gemeinschaftsspiel Alle Schülerinnen und Schüler stellen sich in einem Kreis auf. Abwechselnd erhält jede/r die Ziffer 1 oder 2. Auf ein Signal hin lehnen sich alle mit der Ziffer 1 nach vorn und alle mit der Ziffer 2 nach hinten. Dadurch entsteht ein gedachter Stern. Die Teilnehmenden können die Erfahrung machen, dass durch gegenseitiges Halten und Vertrauen das Vor- bzw. Zurücklehnen möglich wird. |