„Du bist vertraut mit allen meinen Wegen“ (Psalm 139,3) – Religionspädagogische Überlegungen zur seelsorgerlichen Dimension im Schulleben

„Es scheint im Augenblick einen ‚Kairos’ zu geben für das, was sich – wenn auch nicht für alle zufriedenstellend, aber immer noch am besten – unter dem Begriff ‚Schulseelsorge’ fassen lässt. Die Tatsache, dass zunehmend mehr Eltern, Schüler und Lehrer gerade darin einen sinnvollen, ja notwendigen Ort kirchlichen Handelns sehen, sollte als Chance erkannt und genutzt werden.“1

Diesen neuen, fruchtbaren Moment einer Schulseelsorge machte Kemper bereits vor über 20 Jahren aus. Angesichts der grundsätzlichen Herausforderungen des gesellschaftlichen Wandels mit seinen (negativen) Auswirkungen auf die Jugendlichen kann dieser Moment aber auch heute wahrgenommen werden. „Pluralisierung“ und „Individualisierung“ als Signaturen der Zeit können positiv als nahezu unbegrenzte Möglichkeiten der Lebensgestaltung und als individuelle Freiheit verstanden werden, täuschen de facto jedoch nicht über die in vielen Bereichen oftmals vorherrschende Orientierungslosigkeit hinweg. Aufgrund der Wahrnehmung dieses gesellschaftlichen Wandels wie auch der daraus resultierenden veränderten Jugend, zeichnet sich seitens der Schule und der Kirche immer mehr der Trend ab, durch andere Formen neue Zugangsmöglichkeiten zu den Jugendlichen zu erlangen und auf diese Weise dem einzelnen Individuum spezifisch zu begegnen. Gerade auch angesichts der Gewalt- und Ohnmachtserfahrungen, der Vereinsamung und Ängste, aber auch der Leistungs- und Notenprobleme Jugendlicher gewinnt dabei die Kooperation von Schule und Kirche und speziell auch das Thema „Schulseelsorge“ mittlerweile deutlich an Gewicht. Die in der Schullandschaft wahrzunehmende Entwicklung hin zu eigenverantwortlichen Schulen mit Nachmittagsangeboten befördert dabei den Gedanken auch kirchlichen Engagements in der Schule.

Ist auf theologischer Seite weniger die Unentbehrlichkeit der Schulseelsorge umstritten, so vielmehr, wie eine solche Seelsorge auszusehen hat und aus welchen Konstituenten sie sich zusammensetzen soll. Die folgenden Gedanken und Reflexionen wollen sich als Beitrag zu dieser Diskussion verstehen, wohl wissend, dass einige Aspekte lediglich angerissen werden, andere noch ausführlicher zu diskutieren wären. Ziel ist dennoch eine neue Grundlegung der seelsorgerlichen Dimension im Schulleben, die zu einer Optimierung der Orientierungskompetenz Jugendlicher und zu einer Optimierung der Schule führen kann und in zehn aufgestellten Kriterien münden soll.

 

Schulseelsorge in der neueren Literatur

Bei Betrachtung der zahlreichen Veröffentlichungen der letzten Jahre und Jahrzehnte fällt auf, dass die Aufmerksamkeit bezüglich des Themas „Schulseelsorge“ schon länger besteht, jedoch Mitte der 80er Jahre ein neues Interesse gerade auch an einer Öffnung von Schulseelsorge hin zu Aktivitäten außerhalb des Unterrichts aufbrach. Der Religionsunterricht blieb dabei jedoch weiter eine wichtige Dimension der Schulseelsorge, z.B. im therapeutisch-seelsorgerlichen Unterrichtskonzept. Neuere Veröffentlichungen vertiefen diesen Blick auf das Unterrichtsgeschehen hinsichtlich der Untersuchung der Themenauswahl durch die Unterrichtenden und der dort stattfindenden Interaktionen zwischen diesen und den Lernenden. Lames Beitrag2, ausgehend von katholischer Perspektive, rückt die Bedeutung der Schulseelsorge als soziales System in den Vordergrund. Schulseelsorgerliche Aktivitäten stellen ein neues Handlungsfeld dar, welches sie zu einer „Kirche in der Schule“ und einer „Kirche für andere“ werden lässt. Theoretische Betrachtungen u.a. von Dam3 und praktische Anregungen wie beispielsweise die Veröffentlichungen von Keil und Thalheimer4, Neuschäfer5 sowie einer Vielzahl anderer Autoren machen neben der Aktualität dabei auch deutlich, dass Schulseelsorge nicht allein auf die Schülerinnen und Schüler beschränkt sein darf, sondern durch kreative Gestaltungsmöglichkeiten einen weiten Personenkreis umfassen und auch außerunterrichtliche und außerschulische Aktivitäten näher in den Blick nehmen muss.

Bevor es jedoch um konkretere Betrachtungen zur schulseelsorgerlichen Dimension geht, soll zunächst anhand eines Einblicks in die Diskussion um die Begriffe „Seele“ und „Seelsorge“, versucht werden, notwendige und wertvolle Perspektiven zu öffnen.

 

Zum Begriff der „Seele“

Die Annahme einer über die Körperlichkeit hinausgehenden Existenz des einzelnen Menschen findet sich schon in sehr frühen Kulturen wieder. Zumeist immateriell vorgestellt und überkulturell häufig mit „Wind, Wehen, Hauch, Atem“ in Verbindung gebracht, ist es die Seele, die zusammen mit dem Körper eine Person bildet bzw. ein Lebewesen ausmacht.

In der biblischen Tradition, die keine systematische Seelenlehre wie in der Philosophie kennt, kann man das Verhältnis von Leib und Seele durchgehend als monistisch beschreiben, wobei in ihrem Einssein doch noch ein Unterschied zwischen Leib und Seele besteht. Neben dem am häufigsten mit „Seele“ übersetzten hebräischen Wort nefesch, gibt es im Alten Testament des Weiteren noch drei Äquivalente für den Begriff „Seele“, nämlich neschamah (Seelenhauch), ruach (Atem) und leb.

Teils voneinander unterschieden, teils synonym verwendet, bezeichnen diese Wörter nicht allein das entsprechende, elementare Bedürfnisse befriedigende Organ (nefesch = Kehle; leb = Herz), sondern stehen darüber hinaus für die grundlegende Lebenskraft und das sich Gott verdankende Lebensprinzip. Zugleich verbindet man im alttestamentlichen Kontext mit der Seele auch einen gewissen Lebensdurst, den sie durch immanente aber auch transzendente Erfüllung zu befriedigen versucht. Die durch die hebräischen Wörter umschriebene Seele gilt im Weiteren als Gefühlszentrum, von dem Freude und Leid, Sehnsüchte und andere Emotionen ausgehen sowie als das Menscheninnerste und damit letztlich als die Person als Ganzes selbst.6

Trotz starker Anlehnung des griechischen Begriffs „psyche“ an das alttestamentliche nefesch und somit die häufige Verwendung dieses Wortes für „Leben“, ist in vielen Aussagen des Neuen Testaments eine Schwerpunktverlagerung im Seelenverständnis, nämlich von der Fokussierung aufs Diesseitige hin zu einer stärkeren Akzentuierung des Jenseitigen, zu erkennen. Wesentlich für den gesamtbiblischen Kontext ist, dass die Seele, und damit das Zentrum des menschlichen Lebens, immer nur im Gegenüber zu Gott verstanden werden kann, der das Leben schenkt.

 

Zum evangelischem Verständnis von „Seelsorge“

Nach evangelischem Verständnis vollzieht sich die Sorge um bzw. der Dienst an der Seele „in unmittelbarem persönlichen Wirken oder in geistlicher Einwirkung auf die Umwelt seiner Pfarrglieder“7 und ist nach Luther letztlich Aufgabe der ganzen Gemeinde.

Aus den neueren, der „empirischen Wende“ in der Seelsorge verpflichteten Seelsorgekonzepten ist das Konzept Scharfenbergs8 hervorzuheben, das den Symbolen, und hier primär den religiösen, eine zentrale Stellung im seelsorgerlichen Prozess einräumt. Die biblisch-christlichen Überlieferungen und das Erzählen rücken als Kommunikationsmethoden ebenfalls mehr in den Mittelpunkt, so dass hier die breite Palette des Bedeutungsspektrums von „Seele“ eine neue Entfaltungschance bekommt. Auch die Ausweitung des seelsorgerlichen Settings auf einen größeren Personenkreis erscheint für den schulseelsorgerlichen Kontext angemessen.

Das Seelsorgeverständnis Eberhardts knüpft an das Scharfensbergs an, betont jedoch stark die Ganzheitlichkeit der Seele, die klare Abgrenzungen oder bestimmte Zuordnungen von „Seele“ und „Leib“ bzw. „Seele“, „Leib“ und „Geist“ ausschließt und die auch in der anthropologischen Sicht von einer Mehrdimensionalität ausgeht. Letzteres meint das gleichzeitige „In-Beziehung-Sein“ der Seele sowohl zum innermenschlichen Verhältnis von Leib und Seele, als auch zu Gott und zur Umwelt, wobei eine Aussonderung einzelner Dimensionen der Seele Schaden zufügen könnte. So erweitert Eberhardt das bisherige Verständnis von Seelsorge als Not- oder Krisenmanagement um die Perspektive des „alltägliche[n] Verständnis[ses] der Sorge um ‚Seele’“9 und hebt die Relevanz der zwischenmenschlichen Begegnung hervor. Entsprechend folgt Eberhardt konsequenterweise auch der besonderen Ausrichtung auf die „Koinonia“, die sich als liebende und beziehungsgebende Gemeinschaft des Individuums annimmt.

Gerade die Mehrdimensionalität hinsichtlich der Seele bzw. der Seelsorge, wie sie Eberhardt darstellt, scheint für die Überlegungen zur schulseelsorgerlichen Dimension fruchtbar zu sein. Das Verständnis von Seelsorge als Glaubens- und Lebenshilfe erweist sich gerade im Blick auf Jugendliche als sinnvoll.

 

Nähere Betrachtungen zur Schulkultur

Für eine religionspädagogische Perspektive hinsichtlich der schulseelsorgerlichen Dimension ist es im Folgenden notwendig, zunächst die Schule mit ihrem spezifischen Schulleben bzw. ihrer Schulkultur als institutionelle Verankerung des seelsorgerlichen Geschehens näher zu betrachten und Zugangsmöglichkeiten bzw. denkbare Handlungsräume aufzuzeigen, dann aber auch die primäre Zielgruppe der Schulseelsorge, die Jugendlichen, in den Blick zu nehmen.

Den innerhalb der Pädagogik uneinheitlich verwendeten Begriff der „Schulkultur“ versucht Bohnsack10 mit Hilfe der vier sich untereinander interdependent verhaltenden Teilkategorien „Lernkultur“, „Sozialkultur“, „Organisations­kultur“ und „Zeitkultur“ näher darzustellen.

In der „Lernkultur“ wird die Relevanz der Förderung von Selbstständigkeit und sozialen Kompetenzen betont, und der Lernende in seiner Individualität begriffen. Letztlich münden diese Aspekte in einen Selbstwerdungsprozess. Diese Entwicklung darf dabei nicht von der christlichen Botschaft gelöst, sondern mit ihr soll den Schülerinnen und Schülern in der allgemeinen Orientierungslosigkeit ein Weg aufgezeigt werden. Die neue Wahrnehmung seiner bzw. ihrer selbst und des anderen wandelt die Interaktions- und Kommunikationsstruktur und somit auch die Schulkultur mit deren Aktivitäten.

Weil die Lehrerin / der Lehrer in der „Sozialkultur“ eine Schlüsselfunktion einnimmt, betont Bohnsack ihre besondere Verantwortung in dem beschriebenen Prozess und fordert zu „einer größeren Sensibilität […] für die Schülerbefindlichkeiten und Gruppenprozesse“11 auf, die auch die Lebensgeschichte und -entwicklung des Einzelnen wahrnimmt und gegebenenfalls positiv auf sie einwirkt.

In der „Organisationskultur“ zeigt sich die Notwendigkeit der Erweiterung des klassischen schulischen Personenkreises durch die stärkere Integration von Eltern und weiterer Personen. Deutlich wird in diesem Zusammenhang die Relevanz der Öffnung von Schule, aber auch der Veränderung des Unterrichts und der Erweiterung des außerunterrichtlichen Angebots.

Die als letzte Teilkategorie dargestellte „Zeitkultur“ betont erneut den durch die biblische Botschaft veränderten Umgang und die intensivere Wahrnehmung des „Nächsten“, zudem aber auch die Möglichkeiten einer „Verlangsamung“ der (Lern-)Prozesse. Dieses eröffnet nicht zuletzt dem Religionsunterricht und anderen erfahrungsstiftenden Geschehen wiedergewonnene oder neue Perspektiven – also auch einem seelsorgerlichen Prozess.

Bei der Bewertung von Bohnsacks Ausführungen ist wichtig zu betonen, dass es sich beim Terminus der „Schulkultur“ um einen Wertbegriff handelt und sowohl die christlichen als auch reformpädagogischen Tendenzen zu­meist noch zu verwirklichende Ideen darstellen. Selbstverständlich meint dies ein Wahrnehmen der Realitäten mit den gesetzten Grenzen – aber kein längerfristiges Akzeptieren der Umstände, was nicht nur mit einem geringeren Engagement seitens der Lehrenden und Lernenden einhergehen könnte, sondern sogar mit Resignation.

Trotz seiner Fokussierung auf evangelische Schulen, die hinsichtlich der multireligiösen und -kulturellen Realität allgemeiner Schulen sowie der geforderten Identifikation aller Unterrichtenden mit christlichen Aspekten problematisch er­scheint, ist Bohnsacks Darstellung bezüglich der seelsorgerlichen Dimension wertvoll. Sie macht – auch durch ihre Öffnung für das Handeln aller Lehrerinnen und Lehrer (und weiterer Personen), die sich zu ihrem christlichen Glauben bekennen – Mut zu Aktivitäten schon im kleineren Rahmen und vermittelt eine neue Perspektive für die Schule als Ganzes.

 

Betrachtungen zur primären Zielgruppe der Schulseelsorge: die Jugend

Das Jugendalter ist eine schwer einzugrenzende Zeitspanne des Menschenlebens, das sich nur in einem offenen Verständnis, nämlich als eine Phase zwischen dem Kindheits- und Erwachsenenalter mit den dazu gehörigen spezifischen Problemen und zu lösenden Schwierigkeiten verstehen lässt. Zentral ist dabei die Identitätsentwicklung, die in starker Relation zur Zukunftsperspektive und den sozialen Beziehungen der jeweiligen Jugendlichen steht, welche sich in dieser Phase primär in Freundschaften innerhalb der Peergroup aber auch der Beziehung zu den Eltern niederschlagen.12 Für die Herausstellung der schulseelsorgerlichen Dimension muss die große Bedeutung der Schule als Lebensraum für Jugendliche hervorgehoben werden. Sie ist ein „Ort lebensbedeutsamer Krisen, die eine besondere Unterstützung und Begleitung erforderlich machen […, und die Notwendigkeit einer] Institutionalisierung seelsorgerlicher Angebote im Raum der Schule“13 hervorbringt. Die in der Schule agierenden Personen müssen dabei die Chance zu einem konstruktiven Umgang mit den sich gewandelten sozio-kulturellen Bedingungen14 nutzen und den Jugendlichen auf diese Weise Verletzungen und Niederlagen zu überwinden helfen.

Zieht man zur Betrachtung der Jugend die Shell-Jugendstudie15 heran, fällt die starke Subjektivierung und Individualisierung bei Jugendlichen auf. Diese Entwicklung zeichnet sich auch in ihrem Verhältnis zur Religion ab, was sich sowohl an der geringen Kirchenbindung als auch an der abgenommenen Bedeutsamkeit festgesetzter dogmatischer Lehr- und Glaubenssätze und der religiösen Grundhaltung festmachen lässt. Ergebnisse im Bereich der privaten Glaubensüberzeugungen zeigen im Weiteren eine nicht seltene Glaubensunsicherheit, aber auch ein Festhalten etwa der Hälfte der Jugendlichen an einer transzendenten Dimension auf, was in den Überlegungen zu seelsorgerlichen Aktivitäten als Anknüpfungspunkt an das Denken der Jugendlichen gewertet werden soll. Dass grundsätzlich die Schaffung attraktiver Angebote ernst genommen werden muss, verdeutlicht das Urteil der Autoren einer früheren Shell-Studie, die den künftigen Einfluss der Kirchen auf die Jugendlichen „unter den derzeitigen Bedingungen und in den bisherigen Formen“16 als sehr gering einschätzten.

Noch die „Generation X“ im Blick, zeigt Holthaus17 die Relevanz der Schaffung neuer Räume auf, die eine Überwindung des Individualismus, der die Schülerin bzw. den Schüler durch starken Bezug auf sich selbst überfordert, und des ausgeprägten Diesseitigkeitsbezugs in der Sehnsucht nach Glück ermöglichen. Die Sehnsucht nach Geborgenheit und die das Jugendalter kennzeichnende Identitätssuche können dabei in der christlichen Perspektive eine neue Qualität finden, wobei die Authentizität der verantwortlichen Personen wie auch der Kirche grundlegend für einen positiv ablaufenden Prozess ist.

Schweitzer postuliert, die für das Jugendalter bedeutsame Zukunftsperspektive solle durch „Dimensionen der Hoffnung“ von ihrer möglichen Aussichtslosigkeit hin zu einer aus der christlichen Orientierung resultierenden Zuversicht gelenkt werden.

Generationsübergreifende Beziehungen und das „Mentoring“ werden dabei als positiv für die Erziehung zur allgemeinen, und insbesondere auch zur christlichen Mündigkeit angesehen.

Die von Schweitzer und Holthaus herausgearbeiteten Forderungen zeigen die Anknüpfungspunkte einer christlichen (seelsorgerlichen) Perspektive an die generell für das Jugendalter charakteristischen Schwierigkeiten und Aufgaben, aber auch an das Denken und Handeln der heutigen Jugendlichen auf. Hier kann m.E. aber auch die herausgearbeitete begriffliche Weite der „Seele“ hervorgehoben werden. Die Seele als Lebenskraft, als zu befriedigender Lebensdurst und auch als Gefühlszentrum spiegelt die für diese Lebensphase typischen Schwierigkeiten und Aufgaben, aber auch das Denken und das Verhalten Jugendlicher wider. Daran hat das schulseelsorgerliche Geschehen anzuknüpfen. Dennoch muss m.E. jedoch vor allem an Holthaus, der an anderen Stellen sehr ausführlich auf die Ergebnisse der Jugendforschung eingeht, bemängelt werden, dass er die kritische Haltung von Jugendlichen gegenüber der Kirche und dem christlichen Glauben oft nicht berücksichtigt.

Bleibt der an sich richtige Ansatz, dass die christliche Perspektive zur Beantwortung von Lebensfragen beitragen kann, in sich geschlossen und ignoriert die Schwierigkeit, einen Zugang zu den Jugendlichen zu bekommen, so dürfte ein Scheitern der Bemühungen um die Jugendlichen vorprogrammiert sein.

 

Zur seelsorgerlichen Dimension im Schulleben

Eine aufgrund von strukturellen Differenzen generelle Unterscheidung von Religionsunterricht und Schulseelsorge, die als ein neues Handlungsfeld der Kirche erkannt wird, nimmt Lames vor.

In der Problemlage von Entkirchlichung einerseits und neuer Anforderungen an Schule andererseits wird die Schulseelsorge „als kirchliches Krisenmanagement im Kontext des Systems Schule“18 verstanden. Da sie in einer allen offenstehenden Arbeit den Lebensraum „Schule“ optimieren und den darin agierenden Personen im mystagogischen, in den Glauben einführenden bzw. im diakonischen Sinne begegnen möchte, findet die Schulseelsorge in den seelsorgerlichen Aktivitäten zugleich ihre Legitimation seitens der Kirche wie auch der Schule.

Schulseelsorge, die im Gegensatz zum Religionsunterricht einen „Gaststatus“ innehat und daher hinsichtlich der Schule nicht an die starren organisatorischen oder curricularen Bestimmungen gebunden ist, hat dabei die Chance, vorhandene steife Strukturen zu sprengen und damit eine Veränderung bzw. Unterbrechung des Schulalltags herbeizuführen. Seitens der Kirche vermag die Schulseelsorge auch „relativ unbelastet von traditionellen Erwartungen“19 zu sein, da sie sich aufgrund ihrer Nähe zur staatlichen Institution eher am Rande der kirchlichen Organisation wiederfindet. Fundamental für ein schulseelsorgerliches Handeln ist m.E. dabei die Hervorhebung des Subjekt-Seins der im Umfeld der Schule anzutreffenden Menschen mit der daraus resultierenden Konsequenz einer „unbedingten Zuwendung“, selbst wenn demgegenüber immer die „bedingte Zuwendung“ steht, die Grenzen hinsichtlich finanzieller oder organisatorischer Maßnahmen aufzeigt. Die den angebotenen schulseelsorgerlichen Aktivitäten nach Lames zugrunde liegende „Ansatztransparenz“, die eine klare Unterscheidung zwischen diakonischen und mystagogischen Programmen vornimmt, ist zwar grundlegend zu begrüßen, m.E. jedoch aufgrund des häufigen Ineinandergehens beider Aspekte nicht immer aufrechtzuerhalten. Ebenso darf die grundsätzliche Ausgrenzung des Religionsunterrichts aus der Schulseelsorge nicht zu seinem völligen Bedeutungsverlust im schulseelsorgerlichen Prozess führen.

Nach den systemtheoretischen Überlegungen soll nun mit den vier schulseelsorgerlichen Wirkungskreisen und ihren spezifischen Zugängen nach Dam eine Grundlage konkreter Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt werden.

Ausgehend vom Individuum stehen hierbei zunächst die Beratungs- und Begleitungsgespräche mit Jugendlichen sowie Erwachsenen im Vordergrund. Dem Religionsunterricht wird dabei als strukturelle Basis der Schulseelsorge eine große Bedeutung zugemessen, da von ihm oftmals eine Vertrauensgrundlage zu den Schülern ausgeht. Die durch seine Inhalte zuzusprechende seelsorgerliche Qualität müsste hier jedoch ergänzt werden. Denn gerade im Symbolgeschehen und in der nach Büttner20 daraus konsequenterweise folgenden großen Bedeutung des Erzählens zeigt sich ein entscheidendes schulseelsorgerliches Wirkungsfeld mit der Chance der Konfliktbewältigung, zudem aber auch der Möglichkeit der präventiven Konfliktvermeidung durch die biblische Betrachtung lebensbezogener Themen. Die Begleitungs- und Beratungsgespräche außerhalb des Unterrichts, die aufgrund der veränderten Lehrerrolle zunächst für diesen selbst eine besondere Herausforderung darstellen, sind im Weiteren ebenfalls zentral. Hier wird mit Kloß vom Seelsorger gefordert, „diagnostisch differenziert wahrzunehmen und genau abzuschätzen, welche klärenden oder ermutigenden Impulse zu setzen sind“21, selbst wenn es sich bei den Konflikten Jugendlicher zumeist um schnell zu lösende Probleme handelt. Bei schwierigeren, zumeist aus einem Geflecht unterschiedlichster Probleme herzuleitenden Konfliktsituationen verweist Dam auf die Notwendigkeit des gleichzeitigen Einbezugs von Beratungsstellen sowie des Begleitens durch den Seelsorger.

Seelsorgerliches Geschehen an Lehrerin und Lehrer bzw. an Eltern könnte in „längeren und regelmäßigeren [Beratungs-]Gespräche[n]“22 erfolgen. Dass Dam in seinen Überlegungen und Praxisberichten von einem Pfarrer mit Unterrichtsverpflichtung und gewissem Stundenkontingent für den Seelsorgeauftrag ausgeht, wird dabei spätestens an dieser Stelle deutlich. Eine nicht speziell ausgebildete Lehrkraft mit voller Unterrichtsverpflichtung muss sich demgegenüber unweigerlich überfordert fühlen. Hier muss man klar Grenzen sehen. Zugleich scheinen mir jedoch die Betonung der veränderten Lehrerrolle sowie des Aspekts der „Lebensbegleitung“ im Hinblick auf die Schulseelsorge wesentlich.

Den zweiten Wirkungskreis der Schulseelsorge sieht Dam in der Gruppe. Hier ist seelsorgerliches Handeln geprägt durch Bildungs- und Freizeitangebote. Als positiv für den seelsorgerlichen Prozess hebt er hier den größeren Freiraum für Gespräche jeglicher Art, dann aber auch die Chance eines affektiven Erlebens von Religion und Glaube hervor. Gerade Reflexionstagungen mit ihren religiös-ethischen Themen integrieren den Alltag der Jugendlichen und laden in ihrer christlichen Ausrichtung zu gelebtem Glauben ein. Arbeitsgemeinschaften können im Weiteren die Be­schäftigung mit der christlichen Botschaft und ihrer Ausübung im Leben, aber auch eine praktische Glaubens- und Lebenshilfe unter Mitschülern ermöglichen, wobei gerade hier die Verwischung der von Lames geforderten Polarität zwischen diakonischen und mystagogischen Angeboten noch einmal deutlich wird.

Das System „Schule“ als dritter konzentrischer Wirkungskreis der Schulseelsorge hat seinen Zugang in der „Gestaltung von Schule als Lebensraum“ und wird durch die Mitarbeit der Schulseelsorge an interdisziplinären Projekten, Projektwochen und ähnlichen schulischen Veranstaltungen konkret. Auch die Bedeutung „klassischer“ kirchlicher Handlungsfelder (Andachten, Gottesdienste), die letztlich zu einer „humaneren und demokratischeren Schule“23 beitragen, wird hier deutlich und zeigt zugleich die Notwendigkeit der Erweiterung des agierenden Personenkreises in der Schulseelsorge auf.

Mit dem vierten Wirkungskreis stellt Dam schließlich die Abhängigkeit der Schule von ihrem Umfeld und die Relevanz der „Vernetzung [der Schule] mit dem Umfeld“ für ein effektives schulseelsorgerliches Geschehen heraus. Wie bei Lames gezeigt, kann dieses zum einen seitens der Schule legitimiert werden – nämlich zur Optimierung pädagogischer Erfolge, zum anderen auf Seiten des kirchlichen Interesses – nämlich der Vermittlung der Lebensrelevanz und Realitätsnähe christlichen Glaubens.

Dabei können große Chancen einer Schulseelsorge darin liegen, nicht nur im Rahmen eines „Krisenmanagements“ das Umfeld der Schule in ihr Handeln mit einzubeziehen, sondern generell außerschulische Möglichkeiten zu nutzen, um – wie Englert es ausdrückt – „Religion […] als gelebte Realität erfahrbar“24 zu machen. So kann die Vernetzung der Schule mit ihrem Umfeld als konstruktiver Vorschlag zur Begegnung der Vorbehalte Jugendlicher gegenüber der Kirche bzw. dem christlichen Glauben gewertet und auf diese Weise der Suche vieler Schülerinnen und Schüler nach Authentizität durch das konkrete Aufzeigen christlichen Handelns begegnet werden. Wichtig ist m.E. jedoch, dass die Schulseelsorge nicht allein ein aufnehmendes seelsorgerliches Feld ist, das in einseitiger Weise die Dienste der Jugendarbeit, der Kirche oder der Beratungsstellen in Anspruch nimmt, sondern zugleich auch eine weitergebende Schulseelsorge darstellt, die ihrerseits auf das System Schule mit den darin befindlichen Personengruppen positiv einwirkt und das Umfeld der Schule verwandelt.

 

Kriterien der seelsorgerlichen Dimension im Schulleben

Die aus der Beschäftigung mit dem eigentlichen Gegenstand einer „Sorge um die Seele“ sowie aus der Auseinandersetzung mit verschiedenen Seelsorgekonzepten resultierenden Einsichten sollen im Folgenden ebenso wie die aus religionspädagogischer Perspektive betrachteten Aspekte „Schulkultur“, „Jugend“ und „Schulseelsorge“ in Kriteri­en zur seelsorgerlichen Dimension im Schulleben münden.

Sie verstehen sich im Rahmen einer als notwendig herausgestellten und von daher favorisierten weitreichenden Schulseelsorge. Neben dem Aufstellen grundsätzlicher Merkmale zur schulseelsorgerlichen Dimension sind daher spezifische Charakteristika zu den einzelnen Wirkungskreisen der Schulseelsorge festzulegen. Auf diese Weise sollen die folgenden zehn Kriterien in idealisierter Form das Fundament der seelsorgerlichen Dimension im Schulleben, wie sie sich aus meiner Sicht ergeben, bilden:

1. Grundlage einer seelsorgerlichen Dimension im Schulleben aus der in diesem Beitrag hervorgegangenen christlichen Perspektive ist das freimachende Evangelium des dreieinigen Gottes, der auf den Menschen zugegangen ist, ihn liebt und ihn in seiner Fehlerhaftigkeit annimmt (deus pro nobis). Daher muss die Schulseelsorge in ihrer christlichen, „unbedingten Zuwendung“ auf den Menschen zugehen und die Möglichkeit bieten, alle Lernenden, aber auch Lehrkräfte, Eltern und andere Personengruppen im schulischen Bereich, in das schulseelsorgerliche Geschehen mit einzubeziehen. Das bedeutet, dass die seelsorgerlichen Aktivitäten nicht allein für die in einer Gemeinde verankerten Personen gelten dürfen, sondern das schulseelsorgerliche Geschehen vorurteilsfrei jedem Menschen gleichgültig welches sozialen Status´ und welcher Herkunft oder Konfession offen steht.
2. Aus dieser Perspektive heraus darf auch der Prozess der Selbstwerdung oder Subjektwerdung, welcher sich hinsichtlich der Schülerinnen und Schüler auf die spezifischen Probleme und der zu lösenden Schwierigkeiten der Jugendphase bezieht, nicht von der christlichen Botschaft gelöst werden. Im Gegenteil müssen etwa die Ergebnisse der Jugendstudien theologisch interpretiert werden. Das meint, dass die für das Jugendalter typischen Fragen wie „wer bin ich?“, „wozu lebe ich?“ und „woher komme ich?“, welche nach Erikson die zentrale Aufgabe der Identitätsentwicklung in der Adoleszenz widerspiegeln, als Fragen hin auf den dreieinigen Gott verstanden werden. Damit ist aber auch gemeint, dass sowohl hinsichtlich der Gegenwart als vor allem auch im Hinblick auf die Zukunftsperspektive „Dimensionen der Hoffnung“ aufgezeigt werden, die sich aus der von der christlichen Orientierung resultierenden Zuversicht ergeben – womit das Kriterium der Schulseelsorge gegeben ist, dass im seelsorgerlichen Geschehen die Orientierungskompetenz der Jugendlichen optimiert wird.
3. Die Schulseelsorge muss sich über die oftmals vorhandene kritische Position der Menschen im schulischen Bereich gegenüber der Kirche bzw. dem institutionalisierten Glauben bewusst sein und in ihren Überlegungen auf diese Schwierigkeit eingehen. Zudem muss das schulseelsorgerliche Geschehen auch die das weitere Denken und Handeln bestimmenden Aspekte als Chancen einer adäquaten Begegnung mit Jugendlichen und anderen Personen verstehen und in den Kontext ihrer Arbeit mit einbeziehen.
4. Im Sinne der gemeinsamen Priesterschaft aller Gläubigen können nicht allein nur Schulpastorinnen und -pastoren sowie Religionslehrkräfte an der Planung und Durchführung schulseelsorgerlicher Aktivitäten teilnehmen, sondern alle Personen im schulischen Bereich, die sich zum christlichen Glauben bekennen, können Träger und Mitarbeiter der Schulseelsorge sein.
5. Die Schulseelsorge muss sich im Weiteren als neues kirchliches Handlungsfeld verstehen, welches auch die Verbesserung des Schullebens und der Schulkultur anstrebt und sich in der positiven Veränderung des Lebensraums „Schule“ beweist. Dies tut sie zum einen im Zugehen auf das einzelne Individuum, insofern es durch die christliche Botschaft verwandelt wird und so positiv auf die Interaktions- und Kommunikationsstruktur der Schulkultur einwirkt. Zum anderen aber, indem die Schulseelsorge durch verschiedene Angebote das Schulleben bereichert und in der gemeinschaftsschaffenden Ausrichtung unterstützt.
6. Im optimalen Fall muss die Schulseelsorge nicht allein das einzelne Individuum betreffende Aktivitäten anbieten, sondern darüber hinaus auch Veranstaltungen durchführen, die einzelne Gruppen aber zudem das gesamte System Schule betreffen. Dazu müssen im Sinne der Öffnung von Schule und der daraus resultierenden unverzichtbaren Kooperation mit dem Umfeld der Schule zum einen die Familie und weitere Personen in die Mitarbeit mit einbezogen, zum anderen aber kirchliche Gruppen und Gemeinden zu einer Zusammenarbeit motiviert werden.
7. Die Schulseelsorge am Individuum muss „den ganzen Menschen [umfassen] und […] ihn in allen seinen Dimensionen an[sprechen]“25 und sowohl das unterrichtliche als auch das außerunterrichtliche Handlungsfeld umfassen. Im Bezug auf den Religionsunterricht setzt das schulseelsorgerliche Geschehen zunächst die Verlangsamung der Prozesse voraus, um wider die allgemeine Tendenz zur Oberflächlichkeit dem Jugendlichen eine tiefere Dimension der Wahrnehmung und des Erlebens zu ermöglichen. Im weiteren meint es, die seelsorgerliche Dimension des Religionsunterrichts bewusst wahrzunehmen und u.a. im Symbolgeschehen, im Erzählen biblischer Geschichten bzw. in der Beschäftigung mit lebensbezogenen Themen aus christlicher Perspektive den Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, Konflikte zu bewältigen oder von vornherein zu vermeiden. Die in den außerunterrichtlichen Zwischenräumen stattfindenden schulseelsorgerlichen Gespräche mit Jugendlichen aber auch mit anderen Personen des schulischen Bereichs bedeuten, dass Schulseelsorge einerseits um ihre Lebensorientierung gebende bzw. Lebensbegleitung darstellende Funktion weiß, andererseits sich aber auch ihrer beratenden Aufgabe bewusst ist. Daher muss es insgesamt zu einer Konvergenz von Sach-, Lebens- und Glaubensorientierung kommen.
8. Die schulseelsorgerliche Dimension in Bezug auf die einzelne Gruppe ergibt sich in freiwilligen außerunterrichtlichen oder außerschulischen Angebote, die eine deutlich praktische Ausrichtung auf den Alltag der Jugendlichen haben, aber vor allem die Erfahrung eines gelebten Glaubens ermöglichen.
9. Die Seelsorge im Lebensraum „Schule“ muss sich an den dort stattfindenden Veranstaltungen beteiligen und einerseits durch das Aufzeigen der Bedeutung christlicher Werte bei schulischen Projekten kooperieren, andererseits durch Gottesdienste oder weitere Aktivitäten die schulische Gemeinschaft optimieren bzw. die religiöse Dimension in der Schule intensivieren.
10. Zur Steigerung der pädagogischen Chancen und zur Vermittlung der Lebensrelevanz bzw. Realitätsnähe christlichen Glaubens muss sich die Schulseelsorge ihrem Umfeld öffnen, indem sie einerseits den Besuch kirchlicher Einrichtungen bzw. die Begegnung mit den dort aufzufindenden Personen anbietet – also nach draußen geht, andererseits Kontakte zum Umfeld dadurch ermöglicht, dass sie in der Schule Räume öffnet, in denen die Jugendlichen Personen aus diesem Umfeld begegnen können.

 

Anmerkungen

1. Kemper, Max-Eugen: Schul- und Schülerseelsorge heute, in: Baumgartner, Konrad / Wehrle, Paul / Werbick, Jürgen (Hg.): Glauben lernen – Leben lernen. Beiträge zu einer Didaktik des Glaubens und der Religion. St. Ottilien 1985, S. 511–531. Hier S. 511-512.
2. Lames, Gundo: Schulseelsorge als soziales System: ein Beitrag zu ihrer praktisch-theologischen Grundlegung. Stuttgart 2000.
3. Dam, Harmjan: Wenn der RU den Rahmen sprengt. Die Arbeitsformen der Schulseelsorge, in: ders./ Zick-Kuchinke, Heike (Hg.): Evangelische schulnahe Jugendarbeit – weil das Leben sich nicht im 45-Minutentakt verhandeln lässt. Neukirchen-Vluyn 1996, S. 60-67. Siehe aber auch neuere Veröffentlichungen des Autors.
4. Keil, Franz/ Thalheimer, Beate (Hg.): echt klasse. Werkstattbuch zur Schulseelsorge. Ostfildern 1995.
5. Neuschäfer, Reiner Andreas: Das brennt mir auf der Seele. Anregungen für eine seelsorgerliche Schulkultur, Göttingen 2007. Vgl. die Rezension in diesem Heft.
6. Vgl. Haag, Ernst: „Seele – IV. Biblisch-theologisch“, in: Lexikon für Theologie und Kirche. 9. Bd., 3. Aufl. 2000, S. 373-375.
7. Holtz, Gottfried: „Seelsorge“, in: Religion in Geschichte und Gegenwart. 5. Bd., 3. Auflage, Tübingen 1961, Sp. 1640-47. Hier Sp. 1640.
8. vgl. u.a. Scharfenberg, Joachim: Einführung in die Pastoralpsychologie. Göttingen, 2. Auflage 1990.
9. Eberhardt, Hermann: Praktische Seel-Sorge-Theologie: Entwurf einer Seelsorge-Lehre im Horizont von Bibel und Erfahrung. Bielefeld, 2. Auflage1993, S. 145.
10. Vgl. Bohnsack, Fritz: Schulkultur – Zeitkultur, in: Scheilke, Christoph / Schreiner, Martin (Hg.): Handbuch Evangelische Schulen. Gütersloh 1999, S. 221-242.
11. Ebd., S. 231.
12. Vgl. Oerter, Rolf / Dreher, Eva: Jugendalter, in: ders. / Montada, Leo (Hg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim, 5. Aufl. 2002, S. 258-318.
13. Schweitzer, Friedrich: Die Suche nach eigenem Glauben. Einführung in die Religionspädagogik des Jugendalters, Gütersloh, 2. Auflage 1996, S. 215-216.
14. Vgl. Winkel, Rainer: Theorie und Praxis der Schule oder: Schulreform konkret – im Haus des Lebens und Lernens, Baltmannsweiler 1997, S. 18.
15. Vgl. Deutsche Shell (Hg.): Jugend 2006. 15. Shell Jugendstudie, Frankfurt 2006.
16. Deutsche Shell (Hg.): Jugend 2000. 13. Shell Jugendstudie, Opladen 2000, S. 21.
17. Holthaus, Stefan: Sehnsucht nach Geborgenheit – die Trends der Generation X, in: idea Dokumentation Nr. 9/99, S. 12-22.
18. Lames, Gundo: Kirche im Kontext des Systems Schule. Zum Ansatz einer Schulpastoral, in:. Trierer Theologische Zeitschrift 109/2000, S. 295-307. Hier S. 303.
19. Ebd., S. 304.
20. Vgl. Büttner, Gerhard: Seelsorge im Religionsunterricht. Stuttgart 1991.
21. Kloß, Ulla: Kirche – eine Freundin der Schule: Weiterführende Überlegungen zum Thema Schulseelsorge. Erfahrungsbericht nach einem Spezialpraktikum am Schuldorf Bergstraße im Schuljahr 1990/91, in: Der Evangelische Erzieher, Zeitschrift für Pädagogik und Theologie, 44. Jhg., Nr. 4/ 1992, S. 361-371. Hier S. 363.
22. Dam, a.a.O., S. 63.
23. Dam, a.a.O., S. 64.
24. Englert, Rudolf: Vier Dimensionen von Schulseelsorge, in: Hamer, Björn: Damit wir einander nahe sind. Egelsbach 1998, S. 37-46. Hier S. 39.
25. Orth, Peter: Anfragen an Theorie und Praxis der Schulpastoral. In: Katechetische Blätter 120/1995, S. 678-682. Hier S. 678.