Christusübermalungen als Bilder des Glaubens? – Ein Praxisbericht aus der 12. Jahrgangsstufe des Gymnasiums

Der folgende Beitrag stellt die methodische Planung und Durchführung dieser Unterrichtsreihe dar. Eine ausführliche Sachanalyse sowie die didaktischen Überlegungen zu der Gesamtkonzeption und zu einzelnen Stundeninhalten erschien im Loccumer Pelikan 1/2005.

 

Bin ich das wirklich? – Die Selbstübermalung
(Stunde 1 und 2)

Die Unterrichtseinheit wird eröffnet mit einer individuellen Bildgestaltung der Lernenden, indem sie eine Fotografie ihres Gesichtes mit Wachsmalkreide übermalen sollen. Dazu bekommen sie den Schwarz-Weiß-Ausdruck ihres Fotos im DIN A4-Format. Die Verwendung von Wachsmalfarbe gründet darin, dass diese wieder ausgekratzt werden kann und damit die Bildvorlage erneut zum Vorschein bringt. Diese Möglichkeit ist für den weiteren Unterrichtsverlauf von großer Wichtigkeit, da an den Selbstübermalungen das Freikratzen, wie es die Leben-Jesu-Forschung an dem übermalten Christus versuchte, veranschaulicht werden kann. Wird die Selbstübermalung eines eigenen Bildes nach einem längeren Zeitraum frei gekratzt, kann sich jeder in der Lerngruppe der Überlegung stellen, ob die frei gekratzte Fotografie mir selbst tatsächlich eher entspricht als die Übermalung. Ebenso können die einzelnen Schichten der Übermalung im Freikratzen wieder aufscheinen. Im Gegenzug kann die Übermalung mit Wachsmalkreide natürlich auch schichtweise weiter übermalt werden.

Die Übermalung soll die eigenen spontanen Eindrücke und die inneren Vorstellungen des Schülers/ der Schülerin umsetzen. Dadurch können sich die Schülerinnen und Schüler so entfalten, dass sie zu den darauf thematisierten Unterrichtsinhalten eine persönliche, unmittelbar betroffene Haltung einnehmen und dem Geheimnis von Nähe und Unverfügbarkeit des im Bild dargestellten Christus durch die Erfahrung am eigenen Bild ganz nahe kommen.

Die "innere Zwiesprache"2, welche die Fotografie auslöst, muss in dieser Doppelstunde allerdings noch nicht zu einem verbalen Gedankenaustausch führen.

Aus diesem Grund erhalten die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, vor der Übermalung erste Eindrücke zu der Fotografie zu notieren und nach der Übermalung diesen Prozess ebenfalls schriftlich zu reflektieren, um die Möglichkeit zu schaffen, die Übermalung auch mit zeitlichem Abstand erneut nachvollziehen zu können. Weiterhin kann die schriftliche Reflexion, die ausschließlich für jeden selbst gedacht ist, die Momentaufnahme festhalten: Was habe ich gedacht, als ich das Foto sah? Warum habe ich an dieser Stelle gelbe Kreise gemalt? Was hat mich an meinem Gesichtsausdruck so geärgert und sehe ich das heute auch noch so? Ist die Übermalung jetzt, ein paar Tage später, immer noch das, was mich bewegt und mir eher entspricht als das Foto?

Am Ende der Doppelstunde werden alle Fotoarbeiten eingesammelt, um die Distanz zur Übermalung und zur Reflexion bis zu der darauf folgenden Stunde zu wahren. So kann mit zeitlichem Abstand in einer Gegenüberstellung von Fotografie und Übermalung in Stunde 3 der Frage nachgegangen werden: Welches Bild entspricht mir eher? Was ist darin eigentlich Wirklichkeit?

 

Jemanden mit anderen Augen sehen – Foto contra Übermalung
(Stunde 3)

Der nächste Schritt ist die Gegenüberstellung des eigenen Fotos mit der Übermalung. Dies geschieht zunächst auf abstrahierendem Niveau, indem die Begriffe Fotografie und Übermalung an der Tafel als stummer Impuls gegenübergestellt werden. Die Schülerinnen und Schüler sind zunächst aufgefordert, sich zu diesen Begriffen allgemein zu äußern und indirekt ihre Erfahrungen aus den vollzogenen Selbstübermalungen einzubeziehen. Die distanzierte Anordnung der Begriffe an der Tafel legt die Gegensätzlichkeit von Fotografie und Übermalung nahe, wird aber am Ende der Stunde in der Tafelmitte zu dem Ergebnis zusammengeführt, dass man es sowohl bei der Fotografie wie der Übermalung mit einem Bild von Wirklichkeit zu tun hat.

Zu Stundenbeginn werden aber noch nicht unmittelbar die Übermalungsarbeiten hinzugezogen, weil ein von allen Übermalungen distanzierter Zugang die Schülerinnen und Schüler gleichzeitig ein Gespür für einen sensiblen Umgang mit den Übermalungsbildern der anderen entwickeln lässt. Während dieser einführenden Gesprächsphase werden von der Lehrperson stichwortartig die Äußerungen der Schülerinnen und Schüler in der Gegenüberstellung festgehalten. Daran anschließend können verschiedene Porträtfotos und die entsprechenden Übermalungen von sich freiwillig dazu bereit erklärenden Schülerinnen und Schülern zur Veranschaulichung nacheinander an die Tafel gehängt werden und Anlass für ein vertiefendes Unterrichtsgespräch bieten. Ziel dieser gemeinsamen Auswertung der Selbstübermalungen ist, dass die Aussagekraft der Fotografie und Übermalung reflektiert und diese gegensätzlichen Sichtweisen von Wirklichkeit auch für eine Annäherung untereinander genutzt werden.

Die Künstler selbst werden erst jetzt befragt, um die Schwierigkeit und Offenheit der Bildinterpretation zu verdeutlichen. Erst wenn sich der Schüler oder die Schülerin zur eigenen Übermalung äußert, erfahren die anderen, was ihn oder sie an der eigenen Fotografie gestört oder ihnen gefallen hat und wie sie dieses in der Übermalung zu gestalten versucht haben.

 

Christusübermalungen im Vergleich
(Stunde 4 und 5)

Die didaktische Zielsetzung3 gibt einen spezifischen Lernweg im Umgang mit den beiden Christusübermalungen in dieser Doppelstunde vor: Indem die beiden Christusbilder 1981/1983 und 1984 zwei Übermalungsschichten ein und derselben Übermalung, der Ikonenvorlage, darstellen, soll in dieser Stunde ein schrittweises Abtragen dieser Schichten veranschaulicht werden. Weil aber die Wahrnehmung jeder der drei Schichten für sich Zeit zur persönlichen Einfühlung, zum Gespräch über die Eindrücke und letztlich einen Vergleich aller drei Christusbilder hinsichtlich ihrer historischen und theologischen Legitimation erfordert, wird diese Doppelstunde von großer Offenheit und einer Vielzahl von Deutungen geprägt sein. Die Methode der Bildbegehung ermöglicht diesen individuellen Zugang.

Eine "Verlangsamung des Sehens"4 zugunsten einer "ästhetischen Langsamkeit"5, soll dazu beitragen, dass die Schülerinnen und Schüler Sehen und Erkennen lernen. In einem visuellen Zeitalter der multimedialen Überflutung ist die Zeit, sich mit einem Bild vertraut zu machen, oftmals nicht gegeben und verleitet nur allzu leicht zu einer oberflächlichen und ungeduldigen Wahrnehmung. Neugier und Interesse an einem Bild können aber geweckt werden, wenn man die Bildbetrachtung als eine Begegnung inszeniert. Eine Unterrichtsatmosphäre, die solch eine Begegnung schafft, ist durch auffallende Ruhe, Konzentration und langsames Agieren der Lehrperson zunächst einmal herzustellen, um die Schülerinnen und Schüler selbst nach einem hektischen Schulweg oder einer lebendigen, lauten Unterrichtspause zur Ruhe kommen zu lassen. Im Folgenden wird für diese Art der Bildbetrachtung stets der Ausdruck Bildbegehung verwendet, weil er vorgibt, dass die Schülerinnen und Schüler dem Bild gegenübertreten, als wenn sie einer zunächst fremden Person begegnen, mit der sie in eine persönliche Beziehung kommen möchten.

In der Bildbegehung orientiere ich mich an dem Fünf-Schritte-Schema Günter Langes6:

1. Der erste Schritt sollte der Versuch einer möglichst genauen und spontanen Wahrnehmung sein. Der Blick muss offen bleiben für alle Reaktionen (auch für Ablehnung). Deshalb sollte der Blick nicht auf konkrete Bildaussagen geleitet werden, sondern in einem stillen Abtasten und Lesen des Bildes einen Spaziergang im Bild zulassen. Die unmittelbaren Assoziationen sind zu notieren, damit sie einer späteren Reflexion zugänglich sind. Dieser erste Schritt dient somit der späteren Erarbeitung einer Anschauung.
2. In einem zweiten Schritt werden die spontanen Beobachtungen nach bestimmten Gesichtspunkten geordnet und einer genauen Analyse der Formensprache unterzogen: Wie ist das Bild aufgebaut? Verwendetes Material, Formen, Farben und Strukturen beinhalten eine künstlerische Aussage, die für die spätere Interpretation herangezogen werden müssen. In dieser Außenkonzentration muss die Schülerin/ der Schüler wirklich auf die Formensprache reagieren, damit der spezifische Gehalt des Bildes nicht unmittelbar an ein Thema gebunden wird.
3. Aus diesen Beobachtungen lässt sich ein Gesamteindruck des Bildes ableiten: Was löst das Bild in mir aus? Welche Wirkung ergibt sich aus dem Zusammenspiel der beobachteten Bildeindrücke? Entsteht eine Beziehung zwischen mir und dem Bild?
4. Daran schließt sich die Analyse des Bildgehalts an: Was hat das Bild zu bedeuten? Welchen Bezug erkenne ich zum Text oder Thema des Unterrichts?
5. Zuletzt führen diese Schritte zu der Frage der Identifizierung mit dem Bild: Wo siedle ich mich an auf dem Bild?
    

Schließlich ist mit dieser Methode der Bildbegehung das Ziel verbunden, die üblichen horizontalen Wahrnehmungen zu übersteigen7: "Gelingt es, ein Gespür für Transzendenz wach zu halten oder zu entwickeln?"8

Da es in dieser Doppelstunde aber im Anschluss an die erste Bildbetrachtung um die restaurierende Abtragung der verschiedenen Übermalungsschichten gehen wird, wird zuerst das Christusbild 1984, also die letzte Übermalung Rainers auf einer Folie präsentiert und in der angeleiteten Bildbetrachtung im Zentrum der ersten Stunde stehen. Die einzelnen Wahrnehmungsschritte werden von den Schülerinnen und Schülern schriftlich festgehalten, damit sie einer späteren Reflexion zugänglich sind. Im Anschluss an die erste Bildbegehung werden die Eindrücke zu den einzelnen Schritten von den Schülerinnen und Schülern genannt und können an dieser Stelle bereits einen Austausch einleiten, indem sie im Gespräch erklären, wie sie zu ihren Deutungen kommen.

Mit dem Angebot, das Geheimnis, was sich unter der Übermalung verbirgt, zu lösen, werden die Schülerinnen und Schüler vermuten, ausschließlich die Ikone zu sehen. Dieser Überraschungseffekt – darunter ist noch eine Übermalung der Vorlage – soll für das daran anschließende Unterrichtsgespräch insofern genutzt werden, als dass die Gruppe erneut einer Verfremdung ausgesetzt wird, die sie noch neugieriger werden lässt auf das, was sich unter dieser Übermalung verbirgt. Die Bildbetrachtung dieses zweiten Christusbildes (Christusbild 1981/1983) erfolgt jetzt nicht mehr auf schriftlicher Ebene, sondern in der direkten mündlichen Mitteilung. Die Schülerinnen und Schüler sind durch die erste Betrachtung inzwischen geübt und nehmen dieses Bild vermutlich ausschließlich im Vergleich zum vorherigen Christusbild wahr. Inszeniert werden kann nach dieser Bildanalyse ein scheinbares weiteres Aufdecken der Übermalung, was aber von der Lehrperson verneint werden muss, weil es die Vorlage nicht gibt.

Aus diesem Grunde werden die Schülerinnen und Schüler im Folgenden in vier Gruppen eingeteilt, in denen sie im Sinne eines entdeckenden Lernens den Versuch der Rekonstruktion der Vorlage und das Scheitern dieses Versuches selber erproben und erfahren. Die Gruppen sollen eine Folie auf die Übermalung legen und den noch gut erkennbaren Christuskopf abzeichnen. Innerhalb der Gruppen kann es zu sehr unterschiedlichen Eindrücken kommen, sodass die Gruppe selbst sich schon der Schwierigkeiten eines einheitlichen Ergebnisses bewusst werden sollte. Im Anschluss an die Gruppenarbeit findet eine Präsentation der Ergebnisse statt, die neben die Übermalungen Rainers ebenfalls an die Tafel gehängt werden. Die Tafel dient damit zur Veranschaulichung des gesamten Übermalungsprozesses.

Eine gemeinsame Auswertung und eine Vergleich der versuchten Rekonstruktionen wird zeigen, dass jeder Versuch, das Bild zu rekonstruieren, scheitern muss. Alle Gruppenergebnisse sind in ihrer Individualität "Übermalungen" des historischen Jesus. Am Ende dieser Doppelstunde sollte den Schülerinnen und Schülern somit klar werden, dass es das Bild des historischen Jesus nicht gibt. Die Unmöglichkeit der Rekonstruktion auf historischer Ebene ist somit verdeutlicht und wird in der Folgestunde auf theologischer Ebene thematisiert.

Verschiedene Schüleräußerungen aus dieser Gesprächsphase (z. B. "Es gibt keine Bilder von Jesus Christus!" "Jeder Versuch, das Bild zu rekonstruieren, muss scheitern!") sind in der Folgestunde aufzunehmen und dienen als Einstiegsimpulse, um den Bilderstreit anzuregen. Dazu werden sie auf Moderationskarten notiert.

 

Christusübermalungen als Bilderstreit
(Stunde 6)

Erneut dient die Einzelstunde einer Vertiefung und Weiterführung der in der Doppelstunde diskutierten Fragen und Reaktionen auf die Christusübermalungen Arnulf Rainers. Ein kurzer informierender Lehrervortrag zur Bedeutung der byzantinischen Ikone und zum Bilderstreit soll den Schülerinnen und Schülern Anlass geben, neben der bisher nur diskutierten historischen Legitimität auch die theologische Dimension in der Frage nach der Legitimität des Christusbildes, sei es die Ikone oder die Übermalung, zu diskutieren. Anders als in den Stunden 4 und 5, in denen die Rekonstruktion der Vorlage sich in den Bildgestaltungen der Schüler als unmöglich erwies, sollen die Thesen der Schüler jetzt auch von theologischer Seite überprüft und diskutiert werden. Da in der vorangegangenen Stunde im abschließenden Unterrichtsgespräch verschiedene Thesen zu der historischen Unmöglichkeit von den Schülerinnen und Schülern aufgestellt wurden, dienen ihre Aussagen als Impulse zur Überleitung in den theologischen Streit. Die Beiträge sind auf Moderationskarten festgehalten, damit sie während des als Bilderstreit angelegten Gesprächs immer wieder als Anregung eingebracht werden können.

Da es in dieser Stunde um die Diskussion ganz unterschiedlicher Argumente für und gegen eine theologische Legitimation der Christusübermalung als Glaubensbild gehen soll, wird das moderierte Unterrichtsgespräch ausschließliche Methode der Stunde sein.9

Als vorbereitende Hausaufgabe zur nächsten Stunde erhalten die Schülerinnen und Schüler den Auszug aus einem Interview von Friedhelm Mennekes mit Arnulf Rainer über sein Verständnis seiner Christusbilder.10 Damit soll in der Folgestunde Rainers theologisches Anliegen vertieft werden und der Transfer zu den biblischen Christusübermalungen geschaffen werden.

 

Christusübermalungen in den Evangelien
(Stunde 7 und 8)

Das Fazit der vorangegangenen Stunde: "Die unmögliche Möglichkeit, sich ein Bild von Jesus Christus zu machen" wird als Impuls an die linke Tafelhälfte geschrieben und soll zunächst Aspekte des in der Hausaufgabe vorbereiteten Interviews von Friedhelm Mennekes mit Arnulf Rainer aufgreifen. Im Unterrichtsgespräch wird diese These durch Belege aus dem Interview untermauert. Die Schüleräußerungen werden dann stichwortartig unterhalb des oben genannten Zitats an der Tafel festgehalten. Im Anschluss an diese Wiederholung bereits bekannter Argumente aus dem Bilderstreit kann ein Auszug aus Heinz Zahrnts "Jesus von Nazareth. Ein Leben"11 (M 1) den Transfer zu den Christusübermalungen der Evangelien leisten. Zahrnts Position wird an der Tafel als "Die unmögliche Möglichkeit, ein Leben Jesu zu schreiben" überschrieben. Dieser Text wird in Einzel- oder Partnerarbeit unter Leitfragen12 bearbeitet und soll anschließend ebenfalls die These der unmöglichen Möglichkeit, ein Leben Jesu zu schreiben, durch Textaussagen belegen.

Die Gegenüberstellung an der Tafel veranschaulicht den Transfer und sichert zusammenfassend alle Ergebnisse der vergangenen Stunden: Es ist weder historisch noch theologisch möglich, sich ein Bild von Jesus Christus zu machen. Diese Unmöglichkeit zeigt sich parallel in Rainers Christusübermalungen wie in den Evangelien.13

 

Christusübermalungen als Begegnung mit dem auferstandenen Christus am Beispiel der Emmaus-Perikope
(Stunde 9 und 10)

Die "theoretische" Hinführung und damit eine Sensibilisierung dafür, dass "die Evangelien trotz oder gerade wegen ihrer nicht nur historischen Darstellungsweise einen treffenderen Eindruck von der Wirklichkeit des Auferstandenen als ein pure historische Dokumentation"14 liefern, ist Voraussetzung dafür, dass die Schüler auf ihrem Weg jetzt dem Auferstandenen begegnen. Wie ein biblischer Text menschliches Sehen nicht kritisch abweist, sondern gerade das menschliche Bedürfnis, zu sehen, aufzeigt und damit das neuzeitliche Bestreben der Schüler, Christus sehen zu wollen, dem Bedürfnis der Jünger gleichstellt, soll die Begegnung der Emmausjünger mit dem Auferstandenen in Lk 24,13-35 zur Sprache bringen.15

War die Beschäftigung mit den Selbst- und Christusübermalungen in den Bildbegehungen die Hinführung und Sensibilisierung für ein neues Verständnis von Glaubenswirklichkeit, so ist die Emmauserzählung die Transformation dieser Bildbegehungen: Sie ist selbst Bildbegehung, unterscheidet sich von den bisherigen Stunden aber dadurch, dass die Schüler jetzt infolge ihrer Sensibilisierung und ihres Lernprozesses in der Lage sind, einen Evangelientext als Glaubensbild und eine Form der Begegnung zu lesen. Ein Glaubensbild, das nämlich von Anfang an nie einfach da war, sondern sich in einem langen Prozess voller Zweifel und einem Unverständnis der Schrift erst in der Begegnung entwickelt.

Das methodische Arrangement dieser Stunde untersteht der Absicht, einen "Schauplatz Religion"16 zu schaffen. Dieser Schauplatz ist der Weg der beiden Jünger nach Emmaus, den die Schüler durch die ihnen eigene Lesart betreten können, indem sie sozusagen als dritter Wanderer die Jünger beobachten. Dazu bekommen die Schüler ein Arbeitsblatt im Querformat ausgehändigt, welches in der Mitte gefaltet ist. Auf der linken, umgeklappten Seite steht die nach Versen durchnummerierte Emmauserzählung Lk 24,13-35. Diese sollen sich die Schüler noch nicht ansehen. Auf der rechten, leeren Seitenhälfte stehen lediglich die Versnummern, neben die die Schüler im Folgenden Vers für Vers ihre Assoziationen, also Beobachtungen, Fragen oder Kommentare notieren, während die Lehrperson langsam die Emmauserzählung vorträgt. In die Emmauserzählung können die Schüler folglich hineingehen wie in ein Bild, in ihm spazieren gehen und notieren, was sie wahrnehmen. Der Lesevorgang erzeugt innere Bilder, die, anders als in der Bildbegehung, von Vers zu Vers wechseln.

Im Anschluss an die Textwahrnehmung kann das Blatt aufgeklappt werden und die Schüler ihre Wahrnehmungen im Gesamteindruck der Erzählung reflektieren lassen. Die Textproduktionen werden dann Vers für Vers im Unterrichtsgespräch gesammelt und leiten bereits einen Austausch der Schüler untereinander bezüglich ihrer Fragen zum Text ein.

Die Länge der Erzählung begründet die darauf folgende Reduktion auf die Begriffe des Sehens und Erkennens. Diese sollen die Schüler zum besseren Überblick unterstreichen und den Prozess vom Sehen zum Erkennen zusammenfassen. Dadurch, dass sie bereits an dem Geschehen teilgenommen haben, können sie ihre eigenen Erfahrungen an dieser Stelle sinnvoll einbringen. Wen haben sie gesehen, als in V. 15 von Jesus die Rede war? Wie haben sie in V. 31 das Verschwinden Jesu und das Erkennen erlebt?

An der Tafel wird die Gegensätzlichkeit der Begriffe veranschaulicht und theologisch begründet. Dazu sind die Begriffe Sehen und Erkennen auf je einer Moderationskarte notiert, damit sie zur Veranschaulichung ihres dialektisch angelegten Gegensatzes rasch und beliebig von der Lehrperson abgenommen und umgehängt werden können. So kann die Dialektik von Sehen und Erkennen eine Ergebnissicherung und Zusammenschau aller bisherigen Lernprozesse veranschaulichen.

Erst nach dieser ausführlichen Textanalyse kann die Betrachtung der Christusübermalung 1982-1984 (siehe Loccumer Pelikan 1/2005) einen Vergleich von Text und Bild ermöglichen. Diese Bildinterpretation vollzieht sich auf einer anderen Ebene als die Bildbegehungen der ersten beiden Christusübermalungen. Das lässt sich in ihrer Vergleichsfunktion begründen. Zu fragen ist: Was hat Arnulf Rainer aus dem Thema gemacht? Wie hat er es durch seine Formgebung akzentuiert? Welchen Augenblick im Bezugstext hat er gewählt? Entspricht seine Wahl der Aussage des Textes? Ist das, was vorher und nachher geschieht, simultan mit im Bild?17 Damit ist die Reflexion des Glauben-Lernens und des gegangenen Lernweges der Schüler eingeleitet.

 

Reflexion der Unterrichtsreihe

"Ein fixiertes Bild vom Glauben kann nur der haben, der ihn nicht näher kennt."18 Können also Arnulf Rainers Christusübermalungen innerlich zu Bildern des Glaubens werden? Das Lernziel dieser Unterrichtsreihe hat es intendiert: Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand der Christusübermalungen Arnulf Rainers christlichem Glauben begegnen.

Der Verlauf der Unterrichtsreihe und die Beiträge der Schüler lassen die Frage sowohl mit Ja wie mit Nein beantworten. "Nein" im Sinne der Negation Ingrid Schoberths: Ein fixiertes Bild des Glaubens ist die Christusübermalung gewiss nicht geworden. Dennoch beantworte ich die Frage mit Ja – die Christusübermalungen sind zu Bildern des Glaubens geworden, da sie die Schülerinnen und Schüler in eine neue Sicht der Wirklichkeit transportiert haben, die sie zumindest ein Gespür dafür entwickeln lässt, Jesus Christus als den Auferstandenen in ihrem gegenwärtigen Leben zu erkennen. Christlichen Glauben haben sie somit in und mit diesen Bildern wahrgenommen, erfahren und somit auch gelernt. Gelernt insofern, dass ihnen diese "Sehschule"19 auch in Zukunft die Augen öffnet für die Wahrnehmung einer Wirklichkeit, die nicht objektiv überprüfbar ist.

Eine Unterrichtsreihe über zehn Stunden, die im Vergleich zu anderen Unterrichtsthemen keine Fülle von Sachinformationen und kognitiver Wissensvermittlung vorweisen kann, setzt sich rasch dem Vorwurf der Redundanz und Oberflächlichkeit aus. Ich nenne es der Grundstruktur der Glaubensüberlieferung angemessenes elementares Lernen. Die Reduktion der Inhalte theologischer Fachwissenschaft entspricht einer elementaren Gestalt theologischen Redens, die in der Wirklichkeit der Schüler und der Lehrperson wurzelt.20 Sowohl die Methode der Bild- und Textbegehung wie auch Lerngruppen dieser Altersstufe brauchen aufgrund ihrer religiösen Entwicklung diese Zeit. Eine Annäherung untereinander und die religiöse Weiterentwicklung auf ein gemeinsames Sehen von Immanenz und Transzendenz hin bedarf eines behutsamen Vorgehens, auf dem auch Widerstand und Ablehnung möglich und legitim sind.

 

Der Weg nach Emmaus als Paradigma des Glauben-Lernens an der Schule 21

Bereits in meinem ersten Beitrag kennzeichne ich den Weg dieser Lerngruppe als Gang nach Emmaus. Ein Weg, der begann, weil man sich in seinen Zweifeln und der Ausweglosigkeit nicht zu helfen wusste. Die Diskussion um Jesus – so das Kursthema – schien sich immer wieder im Kreis zu drehen, weil das leere Grab und die angebliche Auferstehung Jesu vor rund 2000 Jahren einem so unglaublich, so fremd und nichts sagend war, eine leere Formel. Den Emmausjüngern ging es ebenso, und während sie, von Zweifeln gezeichnet sich immer mehr von den Ereignissen um Jesus entfernten, ereignete sich doch ein Glauben-Lernen: "Die Ausweglosigkeit mit ihrem Diskutieren schafft einen Freiraum von Zeit, in dem er zum Reden kommen kann."22 Wenn Christus zum Reden kommen soll, braucht auch der Religionsunterricht der gymnasialen Oberstufe solche Freiräume.

Mit Blick auf die Zukunft des gymnasialen Religionsunterrichts, die neuen RRL der Sekundarstufe I und die verbindlichen Themen des Zentralabiturs, sehe ich sinnvolle Möglichkeiten, einen Unterrichtsversuch wie diesen mithilfe moderner Kunst zu gestalten. In seiner elementaren Grundstruktur des Lernens einer Glaubens-Sprache schafft er einen grundlegenden Zugang zu christlicher Religion überhaupt und damit die Voraussetzung für alle Themen des Religionsunterrichts. Den Schülern und auch Jesus Christus wird damit wie in den Selbstübermalungen und Christusübermalungen ein neues Gesicht, nämlich eine neue Wirklichkeit, gegeben. So ist das tastende Suchen nach einfachen, sparsamen Formen Zeichen redlichen Bemühens, in unserer Zeit Christus und den Menschen wieder ein Gesicht zu geben. So können neue Bilder des Glaubens wieder entstehen."23

M 1 "Die unmögliche Möglichkeit, ein Leben Jesu zu schreiben" Wie ein Restaurator behutsam eine Übermalung nach der anderen entfernt, um das ursprüngliche Bild wieder freizulegen, so suchte die kritische Leben-Jesu-Forschung eine Überlieferungsschicht nach der anderen abzutragen, um unter der kirchlichen Übermalung wieder den ursprünglichen Jesus zu entdecken. Mit dem durch solche Reduktion wiederhergestellten, vermeintlich "echten" Bild von der Person und Lehre Jesu hoffte man, eine unanfechtbare Grundlage für den gegenwärtigen Glauben zu gewinnen. Aber das Unternehmen der Leben-Jesu-Forschung ist gescheitert, und zwar sowohl historisch wie auch theologisch. Historisch ist die Leben-Jesu-Forschung gescheitert, weil die neutestamentlichen Evangelien weder ihrer Absicht noch ihrem Umfang nach den Stoff zu einer Biographie hergeben. Sie wollen kein "Leben Jesu" bieten, sondern wollen seine Worte und Taten als Gottes Offenbarung und Heil verkündigen. Darum legen sie auch keinerlei Wert auf historische Genauigkeit und biographische Vollständigkeit. Schon die älteste Überlieferungsschicht vermittelt kein neutrales historisches Bild von Jesus, sondern ist vom Glauben an ihn geprägt und in den Glanz der Osterereignisse getaucht. Eine vom Glauben freie Überlieferungsstrecke hat es nie gegeben. Theologisch musste die Leben-Jesu-Forschung scheitern, weil sie den Versuch unternahm, den Glauben aus der Geschichte zu begründen, indem sie das Ergebnis einer historischen Rekonstruktion, eben den sogenannten "historischen Jesus", zum Gegenstand gegenwärtigen Glaubens erhob. Damit wurde der Historie nun doch wieder das Unmögliche abgefordert, dass sie heutige Wahrheit und sogar heutigen Glauben begründen sollte – als ob Lessing niemals geschrieben hätte: "Zufällige Geschichtswahrheiten können der Beweis von ewigen Vernunftwahrheiten nie werden", und wiederum: "Wann wird man aufhören, an den Faden einer Spinne die ganze Ewigkeit aufhängen zu wollen?" Historische Forschung, mag sie auch noch so exakt sein, kann keinen Glauben begründen und historisches Wissen, mag es auch noch so gesichert sein, keine Gewissheit verleihen. Auf historische Resultate hin kann niemand leben und sterben! […] Was von der Leben-Jesu-Forschung als wichtigstes Resultat bleibt, ist ihr negativer Ertrag: Es ist nicht möglich, ein Leben Jesu zu schreiben, nicht, weil es grundsätzlich verboten wäre, über Jesus genauso eine Biographie zu verfassen wie über Paulus, Augustinus, Luther oder Goethe, sondern weil die Quellen dies praktisch nicht ermöglichen. Das ist in der Theologie heute allgemeine Überzeugung. Der entscheidende Fortschritt über die Leben-Jesu-Forschung hinaus bestand im rücksichtslosen Ernstnehmen der Tatsache, dass Jesus nur im "Kerygma", im Glauben und Verkündigen der Gemeinde, begegnet und dieses daher die letzte für uns erfassbare historische Größe bildet. Mögen wir uns historisch noch so weit zurücktasten, von allem Anfang an ist die Überlieferung der Gemeinde von Jesus durch den Glauben geprägt und sind darum Bericht und Bekenntnis, Erzählung und Deutung in ihr zu einer unauflöslichen Einheit verwoben. […] Das wahrhaft Geschichtliche an einer bedeutenden Gestalt ist die persönliche Wirkung, die der Nachwelt spürbar von ihr bleibt. Fraglos hat der "biblische Christus" in der Geschichte des Christentums, ja der Menschheit, unvergleichlich mehr gewirkt als der "historische Jesus". Wiederum aber wäre die Verkündigung des biblischen Christus niemals zu einer so bedeutungsvollen geschichtlichen Wirkung gelangt, wenn hinter ihr nicht von Anfang an, als Ursprung und bleibende Kraft, die einzigartige, machtvolle Persönlichkeit Jesu selbst gestanden hätte. Heinz Zahrnt: Jesus von Nazareth. Ein Leben, München 1987, S. 276-278

 

 Anmerkungen

1. Dem Praxisbeitrag liegt meine Staatsexamensarbeit am Studienseminar Oldenburg zugrunde. Der didaktische Teil erschien bereits im Loccumer Pelikan 1/2005, S. 7
2. Eva Müller: Bildnerisches Gestalten. In: Gottfried Adam / Rainer Lachmann: Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht I. Basisband. Göttingen 22002, S. 225
3. Siehe Beitrag in der vorangegangenen Ausgabe des Loccumer Pelikan 1/2005
4. Günter Lange: Umgang mit Kunst. In: Gottfried Adam / Rainer Lachmann: Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht I. Basisband. Göttingen 22002, S. 260
5. Ingrid Schoberth: Leonardo da Warhol. Spurensuche des Heiligen im Religionsunterricht. Stuttgart 2004, S. 20
6. Vgl.: Andreas Mertin / Karin Wendt: Mit zeitgenössischer Kunst unterrichten. Religion – Ethik – Philosophie. Göttingen 2004, S. 90-97
7. Gerade diese Durchkreuzung von horizontaler und vertikaler Ebene postuliert Arnulf Rainer für seine Christusübermalungen.
8. Andreas Mertin: Ein-Bruch im Leib Christi. In: Silke Leonhard / Thomas Klie (Hg.): Schauplatz Religion. Grundzüge einer Performativen Religionspädagogik, Leipzig 2003, S. 251
9. Der Verlauf und die Ergebnisse dieser Stunde seien an dieser Stelle kurz angezeigt: Die Verwendung der Moderationskarten erscheint als äußerst gewinnbringend, da sich die Lehrperson so zum einen verbal völlig aus dem Geschehen zurückziehen kann und die Gruppe zum anderen immer wieder auf die ursprüngliche Diskussionsgrundlage zurückführt. Somit endete die Stunde wie folgt, nachdem ein hitziger Streit über die theologische Legitimation entbrannt war: "Also?" – die Moderationskarte hochhaltend: "Es gibt keine Bilder von Jesus Christus!"? Einige stimmten dem zu, andere widersprachen, Rainer mache sich genau damit ein Bild von Christus und es sei Gotteslästerung, eine Ikone so zu verunstalten. Man erklärte Rainers Vorgehen als Kritik an der Art der Anbetung, er mache sich selbst damit noch kein Bild von Christus. Mit diesem nicht aufzulösenden Bilderstreit endete folglich die Stunde.
10. Gekürzte Fassung eines Gesprächs zwischen Friedhelm Mennekes und Arnuf Rainer, Frankfurt a. M. 1980. Zitiert nach: Ernst-Gerhard Güse, Arnulf Rainer. Malerei 1980-1990, Stuttgart 1990, S. 70f.
11. Heinz Zahrnt: Jesus ein Leben. München 1987, S. 276-278
12. 1. Stellen Sie das Scheitern der Leben-Jesu-Forschung a) historisch, b) theologisch dar! 2. Wa-rum ist der "Negativ-Ertrag" ein positives Ergebnis?
13. Eine ausführliche fachdidaktische Analyse dieser beiden Texte findet sich bereits in meinem Beitrag der vorangegangenen Ausgabe des Loccumer Pelikan 1/2005.
14. Fritz Böbel: Grundfragen des Glaubens. Eine Glaubenslehre in Einzellektionen. Band I. München 1969, S. 79 f.
15. Eine ausführliche fachdidaktische Analyse findet sich bereits in meinem Beitrag in der vorangegangenen Ausgabe des Loccumer Pelikan 1/2005.
16. Silke Leonhard / Thomas Klie (Hg.): Schauplatz Religion. Grundzüge einer Performativen Religionspädagogik. Leipzig 2003,
17. Vgl. Günter Lange, Zum Umgang mit Bildern der Kunst im Religionsunterricht. http://www.uni-leipzig.de/ru/lange/rukunst.htm: S. 2
18. Ingrid Schoberth: Vom Fremdsein christlicher Religion. Perspektiven der Bildungsaufgabe des Religionsunterrichts. In: Christoph Bochinger (et al) (Hg.): Bayreuther Beiträge zur Religionsforschung 9/2004, S. 15
19. Wolf-Eckart Failing / Hans-Günter Heimbrock: Gelebte Religion wahrnehmen. Lebenswelt – Alltagskultur – Religionspraxis. Stuttgart 1998, S. 144
20. Vgl. Schoberth: Leonardo da Warhol: S. 21
21. Die Formulierung dieser Überschrift entstand in Anlehnung an eine Gastvorlesung Ingrid Schoberths an der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg am 30.06.1999. Schoberth sprach zu dem Thema "Kann man Glauben lernen?"
22. Eduard Schweizer: Das Evangelium nach Lukas. Das Neue Testament Deutsch, Band 3. Göttingen 191986, S. 247
23. Franz Kamphaus: Vorwort. In: Franz Joseph van der Grinten / Friedhelm Mennekes: Menschenbild – Christusbild. Stuttgart 1950, S. 9
24. Bildquelle: Oberstufe Religion 10. Gottes verborgene Gegenwart, Stuttgart 1988, Titelseite
25. Bildquelle: Ernst-Gerhard Güse, Arnulf Rainer. Malerei 1980-1990, Stuttgart 1990