"Den müssen Sie mal richtig zusammenfalten ..." – Schülergewalt und Prävention

Spätestens seit Anfang der 90er Jahre ist das Thema »Gewalt in der Schule« mit Vehemenz ins Blickfeld der öffentlichen Diskussion gerückt. Berichte über spektakuläre Einzelfälle bestimmen den Diskurs. Selbst Fachpublikationen stimmen gelegentlich dramatisierend ein: »Prügelei, Schikane, Erpressung und kleine Seelendramen – im Klassenzimmer geben immer mehr Faustrecht und kalte Verachtung den Ton an. Zahlreiche Eltern schließen die Augen vor der sich immer weiter verschärfenden Lebenssituation von Jugendlichen, denn das Gewaltpotential scheint umfassend und tiefgehend wie noch nie.«1

Beschreibungen wie diese ließen sich beliebig ergänzen. Sie sind keineswegs neu. 1849 stellt Reverend H. Worsley in England fest: »Die zahlreichen jugendlichen Angreifer, deren frühreife Niederträchtigkeit jedem gesund Denkenden ein Gegenstand des Bedauerns und Schreckens sein muss, (...) die überwältigende Masse von Schande und Verbrechen, die unser Land überschwemmt, (...) die zunehmende Degeneration der jugendlichen Bevölkerung, (...) das Aufscheinen der Ungerechtigkeit, die gegenwärtig durch unsere Straßen zieht, (...) die Statistik des Verbrechens kann nicht annähernd mit dem vollen Ausmaß dieser Entwicklungen mithalten.«2

Trotz des zeitlichen Abstandes beschreiben beide Aussagen die Welt der Kinder und Jugendlichen als Raum der Gewalt. In der »friedlichen« Welt der Erwachsenen scheint beim Blick auf Kindheit und Jugend Fassungslosigkeit zu herrschen. Aktuelle Medieninszenierungen schulischer Gewaltexzesse und die zahlreichen Instrumentalisierungsversuche der Gewaltdiskussion für politische Zwecke (wachsende Unsicherheit durch eine Zunahme von Gewalt) nutzen und bestätigen diese Perspektive. Dass Kinder und Jugendliche in aller Regel nicht Gewalttäter sondern Gewaltopfer sind, wird dabei ebenso ausgeblendet wie die vielfältigen schulinternen und schulexternen Ursachen.

Weniger öffentlichkeitswirksam hingegen wird die Diskussion um Schule und Gewalt in den Lehrerkonferenzen und Elternversammlungen geführt. In der Regel »wissen« dabei alle Beteiligten, was mit »Gewalt« gemeint ist. Dieser Trugschluss ist mitverantwortlich für das Fehlen geeigneter schulischer Sanktions- und Präventionsmaßnahmen. Folgendes Pausengespräch aus einem Lehrerzimmer irgendwo am Rande der norddeutschen Tiefebene steht beispielhaft dafür:

»Das war heute mal wieder unerträglich in der 8b. Alles verlernt, sogar die einfachsten Regeln der Bruchrechnung. Ich weiß auch nicht, wo das mal enden soll.«

»Gestern Mittag hatte ich Aufsicht an der Bushaltestelle. Die Rangeleien werden immer schlimmer. Dieser Kai aus der Siebten ist immer mitten drin.«

»Solche kleinen Kämpfe zwischen Jungen sind doch normal, mir gibt viel mehr zu denken, dass auf dem oberen Flur seit letzter Woche die ersten Hakenkreuzschmierereien an dieser Schule aufgetaucht sind.«

»Das Schülermaterial ist auch nicht mehr das, was es mal war.«

»Ihr müsstet euch mal genauer auf dem Pausenhof umsehen. Nach der zweiten großen Pause sieht es dort aus wie auf der Deponie, übersät mit Papier und Joghurtbechern. Die donnern sich manchmal ihr Papier wie Wurfgeschosse an die Köpfe.«

»Ist doch völlig klar, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem engen Schulhofgelände aggressiv werden. Der Schulträger hat bei der Schulplanung völlig versagt. Ich sage nur ›Institutionelle Gewalt‹ und dann noch der bewegungsarme, kognitive und leistungsorientierte Unterricht.«

»Ihr redet und redet. Ich bin total verzweifelt. Der Raoul hat heute zu mit »Schlampe« gesagt. Diese Kraftausdrücke machen mich total fertig.«

»Da musst du drüber stehen. Bei der Familie ist das kein Wunder.«

»Den müssen Sie mal richtig zusammenfalten. Wenn ich Ihnen helfen soll, komme ich mal mit und scheiße den zusammen! Das hilft.«

»Komisch, bei mir ist der Raoul immer ganz friedlich.«

Der kurze Ausschnitt aus dem Schulalltag zeigt, dass die Auseinandersetzung mit Gewalt auf verschiedenen Ebenen geführt wird und viele Unterschiedliches meinen, wenn sie von Gewalt sprechen.

Zu diesem Ergebnis kommt auch die 1997 veröffentlichte Untersuchung von Schwind, Roitsch und Gielen. Kernfrage der Studie war, welches Verhalten unterschiedliche Gruppen als Gewalt ansehen.3

Verhaltensweisen	Schulleite- rInnen	Lehre- rInnen	Haus- meiste- Innen	Sekretä- rInnen	Schüle- rinnen	Eltern
Bedrohung mit einer Waffe	97,3 %	100	66,7 %	100 %	86,4 %	99 %
Erpressung: jmd. zur Herausgabe von Sachen zwingen	96,4 %	99,4 %	66,7 %	100 %	84,4 %	97,9 %
Vandalismus am Schulinventar	94,6 %	97,5 %	76,2 %	95,7 %	78,6 %	97,9 %
Zerstören oder Entwenden fremden Eigentums	92,8 %	95,7 %	76,2 %	82,6 %	75,4 %	93,8 %
Raufen/Prügeln mit Verletzungen	64,0 %	68,9 %	33,3 %	43,5 %	*	67,0 %
»Spaßkloppe«: Körperkräfte messen	15,3 %	13,0 %	38,1 %	4,3 %	30,6 %	12,4 %
Verbale Aggression: Beleidigung unter SchülerInnen	63,1 %	62,7 %	57,1 %	30,4 %	30,3 %	32,0 %
Verbale Aggression: SchülerIn gegen LehrerIn	55,9 %	52,2 %	33,3 %	21,7 %	22,3 %	38,1 %
Verbale Aggression: LehrerIn gegen SchülerIn	64,0 %	62,1 %	38,1 %	43,5 %	39,5 %	50,5 %
Drohungen: LehrerIn droht mit schlechten Noten	56,8 %	50,3 %	19,0 %	34,8 %	37,7 %	46,4 %

* Item ist im Schülerfragebogen nicht enthalten.

Deutlich wird, dass die Zuschreibung von Gewalt vom Bezugssystem der Beurteiler abhängt und Rückschlüsse auf das subjektive Sicherheitsempfinden der Befragten zulässt. Dieser Befund erschwert gesicherte Aussagen über Ausmaß und die Entwicklung von Gewalt. Auffallend ist, dass große Diskrepanzen in der Beurteilung von Gewalt auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer (besonders deutliche Abweichungen wurden grau hinterlegt) eine Einigung über Sanktions- bzw. Präventionsmaßnahmen im Kollegium erschweren. Im folgenden soll daher nach angemessenen handlungsrelevanten Definitionen gesucht werden.

Im Alltagsverständnis wird der Begriff »Gewalt« in der Regel negativ konnotiert. Dabei sind die semantischen Dimensionen weitaus vielschichtiger, als es sich in dem obengenannten Beispiel andeutet. Der Begriff »Gewalt« wird zunächst nahezu bedeutungsgleich mit »Macht« verwendet. Im weiten Sinn schließt er die Fähigkeit ein, Wirkungen hervorzubringen (lat. potentia) bzw. über etwas zu verfügen. Im engeren (sozialen) Sinn meint er die Herrschaft über Menschen (lat. potestas), wobei mit Gewalt qua Herrschaft meist sowohl die juridische Herrschaftsbefugnis als auch die Fähigkeit zur Erzwingung von Verhalten gemeint ist. Der zweite semantische Schwerpunkt leitet sich von den lateinischen Begriffen vis (physische Kraft, Stärke) und violentia (Anwendung der physischen Kraft auf ein anderes Lebewesen oder dessen Habe gegen dessen Willen) her.4

Die Bestimmungskriterien werden dabei nicht nur im Bewirken einer Schädigung gesehen, sondern schließen die Phänomene Macht und Herrschaft ein. Folgt man der Definition, geht Gewalt in der Schule sowohl von Schülern (situativ, durch Ungleichverteilung der Machtmittel) als auch von Lehrern bzw. der Institution (generelle Machtverhältnisse) aus. Nicht nur die Prügelei auf dem Schulhof ist im Blick, sondern auch gewaltförmige Aspekte der Institution, die sich beispielsweise in Noten, Ordnungsmaßnahmen usw. ausdrücken. Noch weitergehende Definitionen öffnen den Begriff sowohl zur Täterseite als auch zur Opferseite: »Gewalt liegt dann vor, wenn Menschen so beeinflusst werden, dass ihre aktuelle, somatische und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre potentielle Verwirklichung.«5 Durch die Einführung der Dimension »strukturelle Gewalt« driftet der Gewaltbegriff im Zusammenhang mit der hier geführten Diskussion ins Uferlose ab. Eine sinnvolle Verständigung wird so unmöglich.

Um einer größeren Klarheit willen scheint eine Konkretisierung unabdingbar. Damit verbunden ist das Ziel, die notwendigen innerkollegialen Verständigungsprozesse voranzutreiben und die Suche nach geeigneten Präventionsmaßnahmen zu erleichtern. Als Diskussionsgrundlage für die Arbeit vor Ort bietet sich das Gewaltkonzept von Hurrelmann u.a. an. Danach lässt sich Gewalt an bestimmten Handlungen festmachen, die zur Schädigung eines anderen oder zur Schädigung von Sachen beitragen.

Formen von Gewalt sind demnach

• physische Gewalt, die Schädigung und Verletzung eines anderen durch körperliche Kraft und Stärke;
• psychische Gewalt, die Schädigung und Verletzung eines anderen durch Vorenthalten von Zuwendung und Vertrauen, durch seelisches Quälen und emotionales Erpressen;
• verbale Gewalt, die Schädigung und Verletzung eines anderen durch beleidigende, erniedrigende und entwürdigende Worte;
• sexuelle Gewalt, die Schädigung und Verletzung eines anderen durch erzwungene intime Körperkontakte oder andere sexuelle Handlungen, die dem Täter eine Befriedigung eigener Bedürfnisse ermöglichen;
• frauenfeindliche Gewalt, als physische, psychische, verbale oder sexuelle Formen der Schädigung und Verletzung von Frauen, die häufig unter Machtausübung und in diskriminierender und erniedrigender Absicht vorgenommen werden;
• fremdenfeindliche und rassistische Gewalt, als physische, psychische und verbale Formen der Schädigung und Verletzung eines anderen aufgrund der ethnischen Zugehörigkeit
• Von diesen zwischenmenschlichen Formen der Gewalt sind zwei Ausprägungen zu unterscheiden:
• strukturelle Gewalt als physische, psychische und verbale Form der Verletzung und Schädigung eines anderen unter Ausnutzung von Macht, Hierarchie und Abhängigkeit sowie in Ausübung hoheitsrechtlicher Funktionen;
• vandalistische‹ Gewalt als Form der physischen Beschädigung und Zerstörung von Gegenständen.«6

Überzeugend an der Definition ist, dass sich die einzelnen Unterpunkte relativ leicht in Fragen umsetzen lassen, die sich sowohl an die Schülerinnen und Schüler als auch an die Unterrichtenden richten (Beispiel: »Verletze ich andere durch beleidigende, erniedrigende und entwürdigende Worte?«). Gleichzeitig wird das schulische Regelwerk vor Ort auf die Auswirkungen struktureller Gewalt befragt. Eine solche Herangehensweise befreit die Diskussion um die Gewalt an der Schule vom eingeengten Blick auf unerwünschtes Schülerverhalten. Durch eine so initiierte Konzeptionsdebatte gewinnt die Schule wieder die Initiative zurück und befreit sich von oben angedeuteten Ohnmachtstendenzen.

Dieses ist umso notwendiger, als sich die These, dass Gewalt zwar in der Schule aufbricht, aber ›von außen‹ importiert wird, als zu simpel erweist und modifiziert werden muss. Selbstverständlich spielen schulexterne Gründe eine wesentliche Rolle im Ursachengefüge. Klar ist, dass schulische Präventionsprogramme hier an ihre Grenzen stoßen. Allerdings gibt es durchaus viele »hausgemachte« Ursachen für ein gewaltbelastetes Schulklima. Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit von Gewalt und dem von den Schülerinnen und Schülern erlebten Schulalltag sind belegbar.7

Interessant ist, dass es entgegen landläufigen Meinungen keinen nachweisbaren Zusammenhang zwischen der Schulgröße und der Häufigkeit von Gewalthandlungen gibt. Hingegen korrespondiert die Dimension der vorhandenen Lernkultur leicht mit dem Auftreten von Gewalthandlungen der Schülerinnen und Schüler. So kann davon ausgegangen werden, dass ein Unterricht, der sich an den Schülern orientiert, gewaltmindernd wirkt. »Bei physischer Gewalt kommt der Lebensweltbezug der Lerninhalte hinzu, bei der psychischen Gewalt das Angebot an außerschulischen Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten.«8 Wesentlicher für das Entstehen von Gewalt an einer Schule ist das dort herrschende Sozialklima. Je stärker dieses durch Vertrauen, wechselseitige Akzeptanz und Liberalität bestimmt wird, desto seltener kommt es zu Gewalthandlungen. Des weiteren spielen Desintegrationsprozesse eine Rolle. Demnach werden Gewalthandlungen durch fehlende Anerkennung bei Mitschülerinnen und Mitschülern, etikettierendes und restriktives Verhalten der Lehrer, scharfe Konkurrenz unter den Schülern und eine selbst empfundene Außenseiterposition erheblich befördert. Insbesondere für Schüler aus sozial benachteiligten Verhältnissen ist die Schule ein Ort, an dem sie Kränkungs-, Ausgrenzungs- und Ohnmachtserfahrungen machen. Eine kognitive Auflösung dieses Gefühlsstaus innerhalb des Unterrichts ist Illusion – die Umgestaltung der Schule zu einem Ort von Toleranz und Verständigung scheint erfolgversprechend.9

Angelsächsische und skandinavische Schulen können sich bei der Entwicklung entsprechender Präventionskonzepte auf vielfältige Erfahrungen berufen. Zur Zeit setzen sich auch an deutschen Schulen Streitschlichterprogramme, Schülermeditation, Täter-Opfer-Ausgleich, Konflikttraining und soziales Lernen, Schülerpatenschaften, aber auch Öffnung der Schule und Kooperationsformen mit Jugendeinrichtungen, Jugendverbänden und Vereinen durch. Viele Konzepte beziehen sich dabei auf den norwegischen Psychologen Dan Olweus, dessen Interventionsprogramm verschiedene Ansatzpunkte zum Ausgang des präventiven Handelns macht. Das Programm kann auf eine fundierte Evaluation zurückblicken10, was zu seiner Übernahme an weiteren Schulen geführt hat. Interessant ist, dass das Konzept auf die Standardschritte von Organisationsentwicklungsprozessen (Bestandsaufnahme, Maßnahme, Planung, Durchführung und gegebenenfalls Veränderung) zurückgreift. Dieses mag ein Grund dafür sein, dass das entsprechende Vorgehen im Zusammenhang mit der Schulprogrammdiskussion an Bedeutung gewonnen hat.

Hauptziel aller Interventionen nach Olweus ist, »(...) soweit möglich bestehende Gewalttäter/Gewaltopfer-Probleme innerhalb und außerhalb der Schulumgebung zu vermindern und die Entwicklung neuer Probleme zu verhindern – idealer weise vollständig zu beseitigen«11. Gleichzeitig geht es um den Aufbau besserer Beziehungen zwischen Gleichaltrigen. Dazu gliedert sich das Interventionsprogramm in zwei Teile: Zunächst geht es um Hintergrundinformationen, die sich mit der Typologie möglicher Gewalttäter und –opfer befassen. In einem zweiten Teil steht die inhaltliche Darstellung möglicher Maßnahmen im Mittelpunkt.

Von zentraler Bedeutung ist der Begriff »bulling«. Der Bully ist jemand, der gelernte aggressive Reaktionsmuster einsetzt.12 In seiner Aktion gegen das Opfer erscheint er überlegen, durchsetzungsfähig und grenzenlos. Sein Opfer hingegen wirkt ängstlich-verunsichert und reagiert schließlich mit Passivität, Rückzug und Schweigen auf die ihm gegenüber ausgeübte Gewalt. Die MitschülerInnen reagieren ambivalent, ängstlich aber auch fasziniert – die Lehrerinnen und Lehrer unentschlossen, ohnmächtig, schwach und inkonsistent. Die Eltern erfahren in der Regel nichts von dem Vorfall und bleiben von möglichen Interventionen ausgeschlossen.13 Mit »bulling« ist allerdings nicht nur die »große« Gewalttat gemeint. Ebenso ernst zu nehmen ist drangsalierendes, über eine längere Zeit anhaltendes Verhalten von Schülerinnen und Schülern untereinander (Mobbing) als Vorstufe von eigentlich dramatischen Gewaltvorfällen.

Das Interventionsprogramm ordnet sich um vier Schlüsselprinzipien. Zunächst geht es darum, eine schulische Umgebung (und idealer weise auch ein Zuhause) zu schaffen (1), die (das) von Wärme, positiver Anteilnahme und Beteiligung der Erwachsenen gekennzeichnet ist. Auf der anderen Seite sollen die Erwachsenen feste Grenzen für inakzeptable Verhaltensweisen setzen (2). Bei Grenzüberschreitung und Regelverletzungen folgen konsequent nichtfeindliche und nichtkörperliche Strafen (3). Letztlich sollten die Erwachsenen sowohl in der Schule als auch zu Hause als Autorität handeln.

Für die einzelne Schule sind mit der Einführung des Interventionsprogramms folgende Schritte verbunden:

1. Die Schaffung eines Bewusstseins für das Täter/Opfer-Problem: Dabei geht es darum, die in Lehrerzimmern immer wieder anzutreffenden Mythen zu enttarnen und sich mittels einer Befragung14 wesentliche Erkenntnisse über die Häufigkeit und die Formen des Gewaltproblems an der eigenen Schule zu verschaffen.
2. Eine aktive Beteiligung seitens der gesamten Lehrerschaft und der Eltern: Mit aktiver Beteiligung verbindet sich die Bereitschaft, sich für das außerunterrichtlichte Geschehen an der Schule zu interessieren. Dabei lautet die Grundbotschaft: »Wir tolerieren keine Gewalt an unserer Schule und werden dafür sorgen, dass sie aufhört.«
3. Die Verständigung über das, was als inakzeptables Verhalten innerhalb der Schule gilt und mit welchen Regeln darauf zu reagieren ist: Eine solche Verständigung sollte unter Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler erfolgen.
4. Die Unterstützung und der Schulz der Opfer: Mittels eingeführter Regeln erfahren Kinder und Jugendliche, die leicht Opfer werden, Stärkung. Darüber hinaus gilt es, den Kindern Möglichkeiten aufzuzeigen, um sich in der Klasse zu behaupten.15 Interessant ist, dass hier die Opfer in den Blick kommen, eine Gruppe, die in der Vergangenheit häufig vernachlässigt wurde.

Die in Folge zu leistenden Maßnahmen sind auf der Schul-, der Klassen- und der persönlichen Ebene durchzuführen:

 

Maßnahmen auf Schulebene

Die auf Schulebene zu treffenden Maßnahmen umfassen das gesamte Schulleben und sollen dazu beitragen, Bedingungen zu schaffen, die aggressivem und gewalttätigem Verhalten entgegenwirken oder selbiges verhindern. Die Zielrichtungen können aufgrund der verschiedenen Schulebenen ausgesprochen unterschiedlich sein.16 Im einzelnen gehören dazu:

• Fragebogenerhebung bei den Schülerinnen und Schülern – Ziel: Abschätzung des Ausmaßes von Mobbing und Gewalt an der eigenen Schule
• Schulinterne Lehrerfortbildung zur Diskussion der Fragebogenergebnisse
• Entwicklung eines schulspezifischen Programms zur Gewaltprävention und Verabschiedung desselben in der Gesamtkonferenz
• Maßnahmen zur Verbesserung der Pausenaufsicht
• Ggf. Umgestaltung des Schulhofes
• Einrichtung eines Kontakttelefons für Betroffene
• Durchführung schulinterner Lehrerfortbildungen mit dem Ziel der Verbesserung des sozialen Klimas an der Schule
• Themenbezogene Kooperationen zwischen Lehrkräften
• Initiierung von Arbeitsgruppen
• Bildung einer Koordinationsgruppe

 

Maßnahmen auf Klassenebene

Die Maßnahmen auf Klassenebene zielen auf die intensive Auseinandersetzung mit Einstellungen, Vorurteilen, Gewohnheiten und anderen Prozessen, die zu gewalttätigem Verhalten führen. Dazu gehört sowohl inhaltliche Auseinandersetzung mit entsprechenden Thematiken als auch die Sensibilisierung für gruppendynamische Prozesse.17 Im einzelnen werden von Olweus folgende Punkte genannt:

• Diskussion, Einführung und kontinuierliche Evaluation von Klassenregeln gegen Gewalt
• Diskussion und Einführung und kontinuierliche Evaluation von Konsequenzregeln
• Regelmäßige Klassengespräche über die Bewährung und Einhaltung der Regeln
• Verstärkung kooperativer Lernangebote, bei denen die Schülerinnen und Schüler in kleinen Gruppen zusammenarbeiten
• Gruppenfördernde Aktivitäten
• Thematisierung von Konfliktsituationen im Unterricht

Prävention	Intervention	Nachsorge ("Postvention")
Unspezifisch Kinderfreundliche angstfreie Schule Gestaltung der Räume Gestaltung der Flure Einrichtung von Spielecken Aktive Spielangebote (Flipper, Air-Hockey) Ausgabe von Spielzeug Verstärkte Aufsicht u.a.	Time-out-Verfahren Wiedergutmachung Soziale Auflagen Sofortiger Vollzug Elternbenachrichtigung	Schutz und Hilfe für Opfer Gespräche mit "Angegriffenen" Gespräche mit "Tätern" Verhaltungsmodifikation Vermittlung / Zusammenarbeit mit psychologischem Beratungsdienst, Jugendamt

 

Maßnahmen auf persönlicher Ebene

Die Maßnahmen auf persönlicher Ebene richten sich sowohl an die Opfer als auch an die Täter. Die Maßnahmen verfolgen das Ziel, das Verhalten oder die Situation eines einzelnen Schülers oder einer einzelnen Schülerin

• ernsthafte Gespräche mit den gewalttätigen Kindern und ihren Opfern (hierfür sollte ausreichend Zeit zur Verfügung stehen)
• Einbeziehung der Eltern der beteiligten Kinder
• Vermittlung von Hilfen für den familiären Bereich
• Diskussionsgruppen für Eltern von Tätern und Opfern
• ggf. Klassen- und Schulwechsel betroffener Schüler18

Die Erarbeitung eines entsprechenden Interventionsprogramms ist häufig mit schulorganisatorischen Umstrukturierungen verbunden. Besondere Aufmerksamkeit verdienen einzelne Schulen, die erfolgreich den Versuch unternommen haben, Gewalthandlungen mit schulspezifischen Mitteln entgegenzusteuern. Als Beispiel ist hier das »Programm gegen Gewalt« der Matthias-Claudius-Schule in Neumünster19 zu nennen, das sich in drei Bereiche gliedert:

Als übergeordnete Aspekte des Programms werden die folgenden Punkte benannt:

• Thematisierung von Aggression
• Elternbriefe
• Entschärfung der Problemzonen
• Interviews
• Hörszenen, Videofilm
• Rollenspiele zur Einweisung in alternative Konfliktlösung
• Patenschüler
• Kontakttelefon
• Sensibilisierung aller Beteiligten
• Opferbezogenheit
• mehrdimensionaler Zugriff
• schuleigenes Programm ohne Fachleute
• Kostenneutralität
• Flexibilität (Bausteinprinzip)
• Elternbeteilung

Ergänzt man die von Olweus benannten Maßnahmen durch die von Tillmann u.a.20 aus ihrer Studie abgeleiteten Handlungsmöglichkeiten, erhält man für die Arbeit vor Ort weitere Anregungen.

Dabei geht es zunächst darum, die Ausrichtung des Unterrichts in die Präventionsarbeit einzubeziehen. Da Frustrationen und fehlende Anerkennung Gewalttendenzen begünstigen, ist ein Unterricht anzustreben, »der sich durch didaktisch-methodische Phantasie, durch individualisierte Lernzugänge und Lernformen und durch eine Vielfalt der Lernorte und Lerngelegenheiten kennzeichnen sollte«21. Dazu gehören Wahl- und Neigungsangebote sowie Schulprojekte, die auch schwächeren Schülerinnen und Schülern Anerkennung verschaffen. Da »Leistungsdruck« eine, wenn auch nicht eklatante Rolle bei der Entstehung von Gewalt spielt, sollten die Kriterien der Leistungserbringung und –beurteilung transparent sein. Gleichzeitig trägt ein förderndes Lernklima insbesondere im Blick auf schwächere Schüler dazu bei, das Gewalthandeln zu vermindern.

Da beachtliche Zusammenhänge zwischen dem sozialen Klima innerhalb einer Schule (Klasse) und dem an ihr auftretenden Gewalthandeln feststellbar sind, sollte hier ein besonderes Interesse der Präventionsarbeit liegen. Das bedeutet zunächst, Schülerfreundschaften zu fördern und auf ein pädagogisches Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern zu setzen, das von Takt und sozialer Anerkennung geprägt ist. Die gewaltfördernden Qualitäten restriktiver Erziehungsstile sollten Anlass genug sein, die Unterrichtenden dahingehend zu sensibilisieren, dass sie Schülerprobleme durchschauen und Kommunikationsformen erlernen, die insbesondere schwierigen Jugendlichen das »Bleiben in einer fördernden Beziehung« ermöglichen. Hier besteht unbedingter Handlungsbedarf, dem durch entsprechende Fortbildungsangebote entsprochen werden kann. Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM)22 hat sich hier als gute Möglichkeit zur Selbsthilfe bewährt, da es ohne professionelle Trainer auskommt. Ziel des Programms ist

• Erhöhung der pädagogischen Kompetenz durch den Aufbau eines reflektierten und angemessenen Handlungsrepertoires
• Abbau von Störungen und Aggressionen in der Klasse zugunsten von kooperativen und konstruktiven Umgangsformen
• Verminderung von zwischenmenschlichen Belastungen und Steigerung des schulischen Wohlbefindens von Schüler/innen und Lehrer/innen.«23

Was hier für die Unterrichtenden gilt, ist auch auf die SchülerInnen zu beziehen. Die Erweiterung sozialer Kompetenzen ist unerlässlich im Kontext präventiven schulischen Handelns. Möglichkeiten zur Aggressionsbewältigung wie auch pädagogische Situationen, die soziales Lernen ermöglichen, sind daher in die Stundenplanung aufzunehmen.

Die bereits von Olweus vorgeschlagene Aufnahme und Etablierung von Regeln und deren Einhaltung sehen Tillmann u.a. ebenso als unverzichtbar an. Ist eine Regelverletzung mit körperlichen Attacken verbunden, ist ein Eingreifen durch die Lehrkräfte unerlässlich. In Anlehnung an Walker24 gestaltet sich dieses wie folgt:

1. In die Auseinandersetzung eingreifen, die Gewalt unterbrechen
2. Sich einen Überblick von der Lage verschaffen
3. Opferhilfe leisten
4. Signale an den Täter geben
5. Unterstützung holen
6. Zuschauende wegschicken
7. Die Konfliktparteien beruhigen
8. Konflikt aufarbeiten
9. Konsequenzen ziehen.

Die Langfristigkeit der Intervention hängt entscheidend von den Schritten 8 und 9 ab.

Neben den angedeuteten Schritten nennen Tillmann u.a. noch

• eine gezielte Jungenarbeit,
• eine Stärkung und Sensibilisierung von Mädchen und Jungen,
• eine sachangemessene Medienerziehung,
• die Kooperation mit der Jugendhilfe
  und
• die Öffnung der Schule in den Ort.25

Voraussetzung aller angesprochenen Handlungsebenen ist, dass innerhalb des Kollegiums eine Verständigung auf entsprechende Präventionsmaßnahmen stattgefunden hat und »alle an einem Strang ziehen«. Dieses gilt verstärkt noch für die Kolleginnen und Kollegen, die eine schwierige Klasse unterrichten. Eine Verständigung über die Grundlinien des pädagogischen Handelns ist unerlässlich. Die Einigung darüber, welches Verhalten im Unterricht toleriert bzw. nicht toleriert wird, erleichtert mittelfristig das Unterrichten erheblich. Für die Schülerinnen und Schüler trägt die Eindeutigkeit im Klassen- und Schulleben dazu bei, Schule als wichtigen Bestandteil eines formativen Lebensabschnittes wahrzunehmen.

Selbstverständlich sind alle genannten Maßnahmen auf die Situation der Schule vor Ort abzustimmen. Die differenzierte Analyse der Gewaltprobleme einer Einzelschule und die Herausarbeitung ihrer Entwicklungspotentiale bilden – neben der Annäherung an einen Konsens im Kollegium – die Grundlage auf dem Weg zu einer gewaltfreieren Schul- und Lernkultur.

 

Anmerkungen

1. Klappentext zu: Langer, I. (Hg.): Überlebenskampf im Klassenzimmer. Was Schüler und Eltern gegen den Gewaltterror tun können. Freiburg 1994
2. Worsley, Reverend H.: Juvenile Depravity, 1849. Nach: Pearson, G.: Hooligan: A history of respectable fears. London 1983
3. vgl.: Schwind, H.-D.; Roitsch, K.; Gielen, B.: Gewalt in der Schule aus der Perspektive unterschiedlicher Gruppen. In: Holtappels, H.G.; Heitmeyer, W.; Melzer, W.; Tillmann, K.-J. (Hg.): Forschung über Gewalt an Schulen. Weinheim, München 1997. S. 82-100
4. vgl.: Forschner, M.: Gewalt und politische Herrschaft. In: Schöpf, A. (Hg.): Aggression und Gewalt. Würzburg 1985
5. Galtung, J.: Strukturelle Gewalt. Reinbek 1975, S. 9
6. Hurrelmann, K.; Palentien, C.: Gewalt als »soziale Krankheit« der Gesellschaft. In: Hurrelmann, K.; Palentien, C.; Wilken, W. (Hg.): Anti-Gewalt-Report: Handeln gegen Aggression in Familie, Schule und Freizeit. Weinheim, Basel 1995. S. 16 f.
7. vgl.: Tillmann, K.-J.; Holler-Nowitzki, B; Holtappels, H. G.; Meier, U.; Popp, U.: Schülergewalt als Schulproblem. Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven. 2. Aufl. Weinheim, München 2000.
8. Tillmann, K.-J. u.a., a.a.O. S. 237
9. vgl.:Basler, H.; Schrewe, H.; Schaaf, N. (Hg.): Schulprogramm Gewaltprävention. Ergebnisse aktueller Modellversuche. 2. Aufl., Neuwied 2001, S. 172
10. »Ein deutlicher Rückgang des Gewaltproblems – um 50 % oder mehr – wurde in den zwei auf die Einführung des Interventionsprogramms folgenden Jahren festgestellt.« Olweus, D.: Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten – tun können. 2. korrigierte Auflage. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle 1996. S. 110
11. Olweus, D., a.a.O., S. 70
12. Nach skandinavischen Langzeituntersuchungen werden in den Jahrgängen 2 – 6 11,6% der Schüler (Jungen 12,5%, Mädchen 10,6%) Opfer von Bulling. In den Jahrgängen 7 – 9 sind es durchschnittlich 5,4% (Jungen 7,4%, Mädchen 3,3%).Bullies (Täter) sind in den Klassen 2 – 6 zu 10,7% Jungen, zu 4% Mädchen, während in den Klassen 7 – 9 11,3% der Jungen dazugehören, aber nur noch 2,5% der Mädchen.
13. vgl.: Hanewinkel, R.; Knaack, R.: Mobbing: Gewaltprävention in Schulen in Schleswig-Holstein. Kiel und Kronshagen 1997. S. 4 f.
14. Als Beispiel eignet sich der aus dem Internetangebot der Zentralstelle für Unterrichtsmedien abrufbare Fragebogen (http://www.zum.de/Faecher/evR2/BAYreal/dats/kgewalt.exe).
15. vgl.: Olweus, D.: Täter-Opfer-Probleme in der Schule : Erkenntnisstand und Interventionsprogramm. In: Holzappels, H.-G.; Heitmeyer, W.; Melzer, W; Tillmann, K.-J.: Forschung über Gewalt an Schulen. 2. korr. Aufl., Weinheim und München 1999. S. 296 f.
16. vgl.: Bildungsserver Rheinland-Pfalz: Maßnahmen gegen Gewalt bei Kindern und Jugendlichen. http://www.rhrk.uni-kl.de/~zentrum/lapsus/lapsus.html
17. vgl.: Bildungsserver Rheinland-Pfalz, a.a.O.
18. vgl.: Hanewinkel, R.; Knaack, R.: Mobbing: Gewaltprävention in Schulen in Schleswig-Holstein. Kiel und Kronshagen 1997. S. 6 ff. u n d Olweus, D.: Täter-Opfer-Probleme in der Schule: Erkenntnisstand und Interventionsprogramm. In: Holzappels, H.-G.; Heitmeyer, W.; Melzer, W; Tillmann, K.-J.: Forschung über Gewalt an Schulen. 2. korr. Aufl., Weinheim und München 1999. S. 295 sowie Olweus 1996 a.a.O., S. 69 f
19. Das Projekt ist unter der Internetadresse http://members.aol.com/mcsnms/programm.htm zu finden. Weitergehende Fragen können über Email an die Schule gerichtet werden (mcsnms@aol.com).
20. Tillmann, K.-J. u.a., a.a.O.
21. Tillmann, K.-J. u.a., a.a.O. S. 302
22. Genaueres zum Programm ist auf den Internetseiten des Berliner Bildungsservers unter der Adresse »http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/allgemein/bausteine/stoerungen/ktm.htm« abrufbar.
23. vgl.: Dann, H.-D.: Aggressionsprävention im sozialen Kontext der Schule. In: Holzappels, H.-G u.a., a.a.O., S. 359
24. Walker, J.: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I, Spiele und Übungen. Frankfturt a. M. 1995. S. 40
25. Tillmann, K.-J. u.a., a.a.O. S. 311 ff.

 

Literatur

• Basler, H.; Schrewe, H.; Schaaf, N. (Hg.): Schulprogramm Gewaltprävention. Ergebnisse aktueller Modellversuche. 2. Aufl., Neuwied 2001
• Dann, H.-D.: Aggressionsprävention im sozialen Kontext der Schule. In: Holzappels, H.-G.; Heitmeyer, W.; Melzer, W; Tillmann, K.-J.: Forschung über Gewalt an Schulen. 2. korr. Aufl., Weinheim und München 1999
• Forschner, M.: Gewalt und politische Herrschaft. In: Schöpf, A. (Hg.): Aggression und Gewalt. Würzburg 1985
• Galtung, J.: Strukturelle Gewalt. Reinbek 1975
• Hanewinkel, R.; Knaack, R.: Mobbing: Gewaltprävention in Schulen in Schleswig-Holstein. Kiel und Kronshagen 1997
• Hurrelmann, K.; Palentien, C.: Gewalt als »soziale Krankheit« der Gesellschaft. In: Hurrelmann, K.; Palentien, C.; Wilken, W. (Hg.): Anti-Gewalt-Report: Handeln gegen Aggression in Familie, Schule und Freizeit. Weinheim, Basel 1995
• Langer, I. (Hg.): Überlebenskampf im Klassenzimmer. Was Schüler und Eltern gegen den Gewaltterror tun können. Freiburg 1994
• Olweus, D.: Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten – tun können. 2. korrigierte Auflage. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle 1996
• Olweus, D.: Täter-Opfer-Probleme in der Schule: Erkenntnisstand und Interventionsprogramm. In: Holtappels, H.-G.; Heitmeyer, W.; Melzer, W; Tillmann, K.-J.: Forschung über Gewalt an Schulen. 2. korr. Aufl., Weinheim und München 1999
• Popp, U.: Gewalt in der Schule. Eine qualitative Studie aus Sicht der Beteiligten. In: Die deutsche Schule. 90. Jg. 1998. S. 427-441
• Schwind, H.-D.; Roitsch, K.; Gielen, B.: Gewalt in der Schule aus der Perspektive unterschiedlicher Gruppen. In: Holtappels, H.G.; Heitmeyer, W.; Melzer, W.; Tillmann, K.-J. (Hg.): Forschung über Gewalt an Schulen. Weinheim, München 1997
• Tillmann, K.-J.; Holler-Nowitzki, B; Holtappels, H. G.; Meier, U.; Popp, U.: Schülergewalt als Schulproblem. Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven. 2. Aufl. Weinheim, München 2000
• Walker, J.: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I, Spiele und Übungen. Frankfurt a. M. 1995
• Worsley, Reverend H.: Juvenile Depravity, 1849. Nach: Pearson, G.: Hooligan: A history of respectable fears. London 1983