Digitalisierung und Mediatisierung: Herausforderungen für die Schule

Gesellschaftliche Entwicklungen: Digitalisierung und Mediatisierung

 

In der Auseinandersetzung mit unserer dinglichen und sozialen Umwelt sowie mit uns selbst stellen Medien einen konstitutiven Bestandteil dar: Wir erwerben einen großen Teil unseres Weltwissens nicht über unmittelbare Erfahrungen, sondern über Medien, wir kommunizieren in großem Umfang medienvermittelt mit unseren Mitmenschen und nicht zuletzt spielen Medien eine zunehmend bedeutsame Rolle bei der Identitätskonstruktion. Die Entwicklung der Medien bzw. der Medienlandschaft vom Buchdruck bis zum Internet hat immer wieder Diskussionen darüber ausgelöst, welche Chancen und Problemlagen mit diesen Entwicklungen verbunden sind und wie diese (medien-)pädagogisch bearbeitet werden können. Das Verhältnis von Mensch und Medium wurde dabei vom unmündigen und dem Medienangebot hilflos ausgelieferten Rezipienten bis zum entwicklungsfähigen und kompetent Medienhandelnden ausgedeutet. Entsprechend unterschiedlich stellten sich pädagogische Handlungsempfehlungen dar.1

Mit der Digitalisierung ist ein Prozess angestoßen worden, dessen Ausmaß und Bedeutsamkeit mit bisherigen Entwicklungen nicht vergleichbar ist. Begriffe wie Disruption oder Megatrend versuchen dem Umstand Rechnung zu tragen, dass sich mit der Digitalisierung die Lebenswelt in allen Lebensbereichen – Alltag, Freizeit, Beruf – grundlegend und nachhaltig wandelt und dieser Wandel für den Einzelnen im Grundsatz keine „Ausweichoption“ mehr zulässt: Die Digitalisierung der Lebenswelt ist nicht umkehrbar; sie ist in ihren Auswirkungen auf die individuelle und gemeinschaftliche Lebensführung nicht abwendbar. Damit stellt sich umso dringlicher die Frage, wie sich das Verhältnis von Mensch und Medium darstellt und welche Aufgaben Erziehung und Bildung unter diesen Rahmenbedingungen zukommen.

In einem engeren Begriffsverständnis wird mit Digitalisierung zunächst die technische Umwandlung von analogen in diskrete, binäre Signale bezeichnet. Diese Umwandlung ist die Voraussetzung dafür, dass Prozesse, Strukturen und Objekte von Computern verarbeitet werden können. Beispielsweise beruht die Berechnung der Wegstrecke zwischen zwei Orten in einem Navigationssystem darauf, dass ein Wirklichkeitsausschnitt in verschiedene Zeichenformen übersetzt wird, z.B. eine grafische Landkarte, eine Darstellung als mathematischer Graph und schließlich als mathematische Funktionen, die berechenbar sind. In diesem Sinne sind Computer Zeichen verarbeitende Maschinen, wobei die Bedeutungszuweisung durch uns Menschen geschieht, die Maschine selbst arbeitet mit bedeutungslosen, kontextfreien Zeichen (Daten bzw. Signalen).2 Während traditionelle Medien Funktionen der Aufnahme, Speicherung, Übertragung, Wiedergabe oder Präsentation von Zeichen übernehmen können, ist die Verarbeitung ein Alleinstellungsmerkmal digitaler Medien. In einem weiter gefassten Begriffsverständnis ist Digitalisierung ein mit dieser Funktion verbundenes Synonym für die Vernetzung, Sensorisierung, Datafizierung und Algorithmisierung der Gesellschaft geworden3. Die Vernetzung von Computern bzw. Informatiksystemen erlaubt den weltweiten Zugriff auf verteilte Datenbestände, den schnellen Austausch von Daten und die Beteiligung an der Produktion von solchen Daten. Allerdings provoziert Vernetzung auch neue Fragen, z.B. in Bezug auf Möglichkeiten der Abschottung, die Regulierung von Zugängen und Zugriffen oder die Sicherheit von Daten. Die zunehmende Vernetzung geht einher mit der Verbreitung von Sensoren, die als Messgeräte am menschlichen Körper, in Automobilen, an Haushaltsgeräten oder an Smartphones automatisiert Daten aufnehmen und diese dann zur Verarbeitung an Dienstleister – von Internetkonzernen über Krankenkassen bis hin zu Versicherungen – weiterleiten. Im Zusammenhang des so genannten Internet der Dinge werden immer mehr Gegenstände des Alltags mit Sensoren, Sendern und Mikrocontrollern ausgestattet, sodass sie adressierbar werden und untereinander sowie mit Menschen kommunizieren, d. h. Daten austauschen können. Dies bedeutet, dass zunehmend mehr Zustände, Prozesse und Elemente unserer Lebensumwelt quantifiziert und automatisch verarbeitet werden. Dazu zählen sowohl solche Daten, die wir aktiv selbst zur Verfügung stellen, als auch solche, die im Zuge der Nutzung verschiedener Medien erhoben werden, ohne dass dies uns jeweils bewusst ist. Die Verarbeitungsprozesse selbst werden durch Algorithmen gesteuert, in denen Problemlösungen in formaler Form beschrieben sind, sodass sie von Computern ausgeführt werden können. Zunehmend sind aber Algorithmen auch in der Lage, selbst Problemlösungen zu generieren, indem sie aus Beispielen und damit verbundenen großen Datenmengen lernen, z.B. bei der Erkennung von Gesichtern oder der Diagnose von Krankheiten.

Die technologischen Entwicklungen haben auch zu Veränderungen der inhaltlichen Medienangebote und ihrer Strukturen geführt. Das Zusammenwachsen von Angeboten aus dem Bereich des Fernsehens und des Internets (hybrides Fernsehen) oder das Zusammenwachsen von Angeboten und Werkzeugen z.B. in einem mobilen Endgerät wie dem Smartphone lassen die Unterscheidung von Medienarten zum Teil obsolet werden und unterstützen neben der Rezeption von Angeboten auch die eigene Produktion von Beiträgen, z.B. im Kontext von sozialen Medien. Die Komplexität der Medienlandschaft und ihre digitale Infrastruktur lassen es aber auch immer schwieriger werden, zwischen dokumentarischen und fiktionalen Beiträgen, zwischen Tatsachenmeldungen und bewusster Irreführung (fake news) und zwischen authentischen Meinungsbeiträgen und durch Roboter erzeugten und verbreiteten Meinungen (social bots) zu unterscheiden. Zudem ist nicht immer erkennbar, dass und ggf. wie Informationen für den Einzelnen durch algorithmische Verfahren eingeschränkt oder gezielt ausgewählt und zusammengestellt werden (filter bubble) oder wie dadurch das Kauf-, Wahl-, Umwelt- oder Gesundheitsverhalten des Einzelnen beeinflusst wird (persuasive computing, nudging).

 

Konsequenzen für Erziehung und Bildung

Die schlaglichtartig skizzierten Entwicklungen werfen aus gesellschaftlicher Perspektive Fragen im Hinblick auf die Bestimmung des Verhältnisses von Privatheit und Öffentlichkeit, von Selbstbestimmung und Kontrolle, von realen und virtuellen Räumen, von Mensch und Maschine, von Berechenbarkeit und Unbestimmtheit, auf die Gestaltung sozialer Beziehungen, den Einfluss des Einzelnen auf Datenerhebung und -auswertung usw. auf.4  Diese Fragen sind alles andere als geklärt und sinnbildlich für Herausforderungen, denen sich nicht zuletzt diejenigen stellen müssen, die in eine in stetem Wandel befindliche Gesellschaft hineinwachsen: Kinder und Jugendliche treffen mit ihren Bedürfnissen nach Sinneserregung, nach Orientierung und Sicherheit, nach Zuneigung und Liebe, nach Achtung, nach Verstehen und Kompetenzerleben sowie nach Selbstverwirklichung auf die Medienlandschaft in der digital geprägten Welt und verarbeiten ihre Erfahrungen auf der Basis ihres individuellen Kenntnis- und Entwicklungsstandes. Es ist – neben dem Elternhaus – insbesondere Aufgabe der Schule, die Heranwachsenden in der Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Erscheinungsformen der digitalen medialen Welt zu unterstützen. Entsprechende Bemühungen sollten darauf gerichtet sein,

• Fähigkeiten zur sachgerechten Einschätzung von Informationen und einem entsprechenden Handeln auszubilden,
• angesichts zunehmender Möglichkeiten und Versuche, das Verhalten von Menschen zu beeinflussen und zu steuern, die Fähigkeit zur Selbstbestimmung zu fördern,
• Medienangebote nicht nur rezeptiv wahrzunehmen, sondern auch als Möglichkeit des kreativen Ausdrucks,
• den vielen Möglichkeiten und Verführungen, sich in medialen Räumen ohne Bezug zu gesellschaftlichen Normen auszuleben, die Fähigkeit und Bereitschaft zu sozial verantwortlichem Handeln als gesellschaftliches Korrektiv und Regulativ entgegenzustellen.
   

Solche Zielperspektiven gründen sich auf die Vorstellung eines gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts und von Bildung als einem reflexiven Verhältnis des Menschen zu sich selbst, seiner dinglichen und sozialen Umwelt, das sich aber auch in einem entsprechenden Handeln bewähren soll und muss.

 

Konzeptioneller Rahmen für die Medienbildung

Sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln in Bezug auf Medien drückt sich in spezifischen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten aus, die auch unter dem Begriff der Medienkompetenz zusammengefasst werden können. Im Anschluss an Baacke5 , der den Kompetenzbegriff in die Medienpädagogik einführte und Medienkompetenz als Teil der kommunikativen Kompetenz des Menschen verstand, avancierte der Begriff in den 1990er Jahren zum Leitbegriff der Medienpädagogik. Er wird hier verstanden als das Vermögen und die Bereitschaft des Menschen – auf der Basis seiner Fähigkeit, Zeichen zu deuten und selbst zu erstellen – in Medienzusammenhängen zu handeln. Ziel ist, ein Niveau zu erreichen, das kulturelle und politische bzw. gesellschaftliche Teilhabe im Sinne eines individuell und gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts ermöglicht.

Der Medienkompetenzbegriff ist allerdings nicht ohne Kritik geblieben und zum Teil durch den Begriff der Medienbildung ersetzt worden. Insbesondere die Vorwürfe einer technologisch-funktionalen Auffassung von Kompetenz und damit einhergehender fehlender Reflexivität sowie einer zu starken Ausrichtung am Lernen als an Bildung haben eine intensive Diskussion entfacht6. Die Kompetenz- und Bildungsdiskussion lassen sich – so die hier vertretene Auffassung – konstruktiv miteinander verbinden, wenn man Medienbildung vornehmlich als Prozessbegriff verwendet und Ansätze zur Medienkompetenz als Grundlage für die Beschreibung wünschenswerter Kompetenzniveaus nutzt.

Medienkompetenz stellt sich nicht automatisch ein, sondern bedarf der expliziten Förderung. Auch die Rede von den so genannten digital natives, die in eine digitale Welt hineinwachsen, darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass Kinder und Jugendliche zwar über grundlegende Bedien- und Handhabungsfertigkeiten verfügen, in der Regel aber nicht über ein als wünschenswert oder notwendig erachtetes Niveau von Medienkompetenz. Für die Schule stellt sich daher die Frage, wie der Erwerb von Medienkompetenz bzw. die Medienbildung angeregt und unterstützt werden können.

Grundsätzlich lassen sich Maßnahmen zur Medienbildung in einem konzeptionellen Rahmen verorten, in dem einzelne Nutzungs- und Handlungsbereiche sowie verschiedene Inhaltsbereiche unterschieden werden (siehe Übersicht „Konzeptioneller Rahmen für die Medienbildung”)7. Eine Auseinandersetzung mit diesen Bereichen sollte Handhabungsfertigkeiten für eine funktionsgerechte Nutzung von Medien bzw. Hard- und Software, zu Kommunikationsfähigkeit im Sinne eines Verständnisses von Medienbotschaften und für eigene Gestaltungen, zu Recherche- und Strukturierungsfähigkeiten sowie zur Fähigkeit der Analyse und Bewertung von Medienangeboten führen. Hinzu kommen Gestaltungsfähigkeit mit Medien, Problemlösefähigkeit und Entscheidungs- und Urteilsfähigkeit im Medienbereich. Schülerinnen und Schüler sollten in den Nutzungs- und Handlungsbereichen Gelegenheit erhalten, in der rezeptiven, in der interaktiven und in der produktiven Form der Mediennutzung Erfahrungen zu sammeln. Diese Grundformen der Mediennutzung beziehen sich auf verschiedene Verwendungszwecke, z. B. wenn ein interaktives Lernprogramm genutzt wird oder eine Fitness-App. Insgesamt lassen sich folgende Handlungs- und Nutzungsbereiche unterscheiden:

 

• Information und Lernen: Die Medienlandschaft bietet vielfältige Angebote, um sich zu informieren und um zu lernen; diese reichen von Werkzeugen der Recherche über Buch-, Radio- und Fernsehbeiträge bis hin zu interaktiven netzbasierten Angeboten.
• Analyse und Simulation: Digitale Medien können genutzt werden, um aus der Analyse von großen Datenmengen neue Erkenntnisse zu erhalten (z.B. durch die Analyse von Patientendaten) oder durch die Simulation von komplexen Prozessen und Systemen Vorhersagen treffen zu können (z.B. Wetterprognosen durch die Simulation von komplexen Modellen).
• Unterhaltung und Spiel: Auch in diesem Bereich finden sich vielfältige Angebote von unterhaltender Literatur über Videoclips und Spielfilme von Streamingdiensten bis hin zu Spielekonsolen und immersiven Spielumgebungen, die mit Hilfe von Datenbrillen erzeugt werden.
• Dienstleistungen: Mit zunehmender Digitalisierung wird auch die Palette von Dienstleistungen im Bereich von Handel, Banken, Haushalt, Verwaltung, Gesundheit und Verkehr breiter, die beispielsweise An- und Verkauf, Beratung oder Information anbieten – teilweise verbunden mit neuen Berufsbildern.
• Steuerung und Kontrolle: Digitale Medien bieten viele Möglichkeiten, Prozesse und Verhalten zu steuern und zu kontrollieren. Dazu zählen sowohl selbst gewählte Möglichkeiten z.B. der Steuerung von Haushaltsfunktionen oder der Überwachung von Körper- und Vitalfunktionen als auch subtile Formen der Beeinflussung z.B. durch personalisierte Werbung oder algorithmisch ausgewählte Informationsangebote.
   

Über die skizzierten Nutzungs- und Handlungsbereiche sollte auch eine Auseinandersetzung mit spezifischen Inhalten angeregt und ermöglicht werden. Dazu zählen sowohl Inhalte, die aus der medienpädagogischen Diskussion heraus entstanden sind, als auch informatische Aspekte, die für ein Verständnis der digitalen Grundlagen der Medienwelt erforderlich sind:

• Medienlandschaft und ihre digitale Infrastruktur: Dieser Inhaltsbereich umfasst die Medienarten und ihre Angebote, Aspekte der Medienkonvergenz sowie Fragen der Sensorisierung, Datafizierung und Algorithmisierung. Darüber hinaus geht es um grundlegende Fragen der Modellbildung, der Programmierung und der Vernetzung.
• Gestaltungsmerkmale und Erzeugung medialer Botschaften: Für das Verständnis und die Gestaltung von Medienbeiträgen ist es wichtig, sich ihre Zeichenhaftigkeit bewusst zu machen und verschiedene Darstellungsformen und Gestaltungstechniken – insbesondere mit Blick auf das Verhältnis von Form und Inhalt – einer medialen Botschaft zu kennen. Darüber hinaus geht es in diesem Inhaltsbereich um verschiedene Formen der Erzeugung von medialen Botschaften, z.B. durch die Auftragung von Substanzen auf Trägermaterialien (z.B. Briefe oder Bilder), durch technische Einschreibungen in Materialien (z.B. Tonband oder Film) oder durch immaterielle Prozesse mit Hilfe von Algorithmen bzw. Software.
• Medieneinflüsse auf Individuum und Gesellschaft: In diesem Inhaltsbereich geht es um Medieneinflüsse auf Emotionen, Vorstellungen, Verhaltens- und Wertorientierungen sowie auf soziale Zusammenhänge. Thematisiert werden beispielsweise Medien in ihrer Funktion als Stimmungsregulatoren und zum Ausdruck von Emotionen, die Einflüsse von Medien auf die Vorstellungsbildung über Wirklichkeitsbereiche und die verhaltens- und wertorientierenden Wirkungen von Medien, z.B. im Kontext von Gewaltdarstellungen oder exkludierenden und diskriminierenden Beiträgen.
• Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung: Technische, rechtliche, ökonomische, personale, institutionelle politische und gesellschaftlich-kulturelle Bedingungen markieren wichtige Voraussetzungen oder Rahmenbedingungen der Produktion und Verbreitung von Medien. Dazu zählen technische Aspekte von Informatiksystemen, Meinungs- und Pressefreiheit, Jugendschutz, Urheberrecht und Datenschutz, Monopolisierung und Datenkapitalismus, Medienkonzerne und ihre Strukturen oder bildungs- und parteipolitische Medienfragen, die in diesem Inhaltsbereich angesprochen werden.
   

Ein solcher Kompetenzrahmen für die Medienbildung stellt eine Orientierung für die Planung und Umsetzung von schulischen Maßnahmen zur Medienbildung dar und soll entsprechende Anregungen geben. Die Kultusministerkonferenz hat in ihrer Strategie zur „Bildung in der digitalen Welt“8 (erneut) festgeschrieben, dass Medienbildung als integrativer Bestandteil der Fachcurricula zu verstehen sei und innerhalb der bestehenden Unterrichtsfächer und Lernbereiche umgesetzt werden soll. Um allen Schülerinnen und Schülern in ihrer Schullaufbahn angemessene Lerngelegenheiten zum Kompetenzerwerb bieten zu können, ist innerhalb der Einzelschule ein abgestimmtes Vorgehen notwendig. Dazu bietet es sich an, in einer Steuergruppe ein schulinternes Curriculum zu entwickeln, in dem – über die Klassenstufen hinweg– fachbezogene und überfachliche Lerngelegenheiten zu einzelnen Nutzungs- und Handlungsbereichen und Inhaltsfeldern der Medienbildung festgelegt und entwickelt werden. Dazu können verschiedene Kompetenzniveaus, z.B. für das Ende des Primarbereichs oder des Sekundarbereichs I, festgelegt werden. Da in der Regel nicht alle Nutzungs- und Handlungsbereiche abgedeckt werden können, empfiehlt sich ein exemplarisches Vorgehen, sodass aber insgesamt alle Bereiche anhand eines oder mehrerer Inhaltsfelder angesprochen werden. Der Kompetenzrahmen kann in diesem Zusammenhang auch dazu dienen, eine systematische Bestandsaufnahme zu bereits bestehenden Aktivitäten durchzuführen und eventuelle Fortbildungsbedarfe im Kollegium auszumachen. Weitere Hilfestellung bieten auch die Kompetenzbereiche, die in der KMK-Strategie formuliert sind und auf deren Basis viele Bundesländer weitere Instrumente und Hilfsmittel entwickelt haben. Sie sind vergleichsweise konkret formuliert, allerdings im Wesentlichen an der Digitalisierung orientiert und rekurrieren weniger auf eine umfassende Medienbildung, die auch solche Kompetenzen einbezieht, die nicht allein im Zusammenhang von Digitalisierung bedeutsam sind.

 

Anmerkungen: 

1. Vgl. Herzig, Medienbildung, 22ff.
2. Vgl. Herzig, Verhältnis von informationstechnischer Bildung und Medienerziehung.
3. Vgl. u.a. Gapski, Medienkompetenz 4.0?, 22.
4. Vgl. z.B. Aßmann u.a., Digitale Datenerhebung und -verwertung, 132 ff.
5. Vgl. Baacke, Kommunikation und Kompetenz.
6. Vgl. z.B. Moser u.a., Medienbildung und Medienkompetenz.
7. Vgl. Tulodziecki u.a., Medienbildung in der Schule. In diesem Band finden sich auch zahlreiche Beispiele für unterrichtliche Umsetzungen des Kompetenzrahmens.
8. Vgl. Sekretariat der Kultusministerkonferenz (Hg.): Bildung in der digitalen Welt.

 

Literatur: 

• Aßmann, Sandra u.a.: Digitale Datenerhebung und -verwertung als Herausforderung für Medienbildung und Gesellschaft. Ein medienpädagogisches Diskussionspapier zu Big Data und Data Analytics, in: Brüggemann, Marion / Knaus, Thomas / Meister, Dorothee M. (Hg.): Kommunikationskulturen in digitalen Welten. Konzepte und Strategien der Medienpädagogik und Medienbildung. München 2016, 131-139
• Baacke, Dieter: Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. München 1973
• Gapski, Harald: Medienkompetenz 4.0? Entgrenzungen, Verschiebungen und Überforderungen eines Schlüsselbegriffs, in: Zeitschrift für Medienpädagogik 60 (2016) 4, 19-25
• Herzig, Bardo: „Die mit den Zeichen tanzen“. Ein Beitrag zum Verhältnis von informationstechnischer Bildung und Medienerziehung, in: Medienpädagogik – Online-Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, Ausgabe 2/2001
• Herzig, Bardo: Medienbildung. Grundlagen und Anwendungen. Handbuch Medienpädagogik Bd. I. München 2012
• Moser, Heinz, / Grell, Petra / Niesyto, Horst (Hg.): Medienbildung und Medienkompetenz. Beiträge zu Schlüsselbegriffen der Medienpädagogik. München 2011
• Sekretariat der Kultusministerkonferenz (Hg.): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Beschluss vom 08.12.2016. Berlin 2016
• Tulodziecki, Gerhard / Herzig, Bardo / Aßmann, Sandra: Der Diskurs um Medienkompetenz und Medienbildung und seine Bedeutung für die Theorieentwicklung in der Medienpädagogik, in: Meseth, Wolfgang / Lüders, Manfred (Hg.): Theorieentwicklungen in der Erziehungswissenschaft. Befunde – Problemanzeigen – Desiderata. Bad Heilbrunn 2018, 37-50
• Tulodziecki, Gerhard / Herzig, Bardo / Grafe, Silke: Medienbildung in der Schule. Grundlagen und Beispiele. Bad Heilbrunn 2019 (im Druck)