Wovon auszugehen ist
Vom weiten Horizont des Politischen
Der weite Horizont des Politischen umgreift seiner Sache nach auch das weite Feld religiöser Bildung und reicht in vielfacher Hinsicht bis in das Kerngebiet religiöser Bildungsverantwortung hinein. Hinter einer weiten Bestimmung des Politischen, wie sie im Folgenden vorgenommen wird, steht die Grundannahme, dass Politik weit mehr als die klassischen Themen und Felder institutioneller Politik umfasst und in ihrem Grundsinn als anthropologische Grundkategorie zu fassen ist: Dieser Bedeutungszuschreibung liegt die Überzeugung zugrunde, dass der Mensch schon allein angesichts der sich immer wieder neu stellenden Herausforderungen seines Lebens und deren Bewältigungsversuchen in weitreichende politische Zusammenhänge eingeschlossen und darin existentiell verwickelt ist.
Die Bestimmung, Reflexion und Praxis des Politischen kann somit nicht nur auf das demokratische System, seine verfassungsrechtlichen Grundlagen und institutionellen Entfaltungen, die formalen Teilhabemöglichkeiten oder die Diskussion tagesaktueller Fragen hin ausgerichtet sein. Vielmehr ist “das Politische” Bezeichnung und Ausdruck für den umfassenden Lebenszusammenhang, in dem Menschen sich tagtäglich in ihrer Lebensführung orientieren und woran sie mit unterschiedlichem Sinn urteilend und entscheidend teilhaben. Die Rede vom Politischen stellt somit eine elementare Daseinsbestimmung des Menschen als gemeinschaftsbedürftiges und gemeinschaftsfähiges Wesen dar. Der Raum des Politischen, um es mit Hannah Arendt zu formulieren, ist nicht weniger als der gesamte Weltbezug des Menschen und der ganzen Menschheit in ihrem gemeinsamen Handeln (Arendt 1993, S. 105).
Von Zivilgesellschaft und Gemeinwohl
In inhaltlicher Hinsicht findet dieser weite Begriff und Horizont des Politischen seinen Ausdruck in der Neubestimmung des politischen Gemeinwesens als Zivilgesellschaft. Mit dieser Begrifflichkeit werden damit keineswegs nur neue politische Gestaltungsformen und -möglichkeiten charakterisiert, sondern in inhaltlichem Sinn rückt damit die grundsätzliche Überzeugung von der unbedingten Mündigkeit und Teilhabefreiheit jedes Einzelnen an den Belangen des gemeinsamen Lebens in den Mittelpunkt. Mit der zivilgesellschaftlichen Neubestimmung des Gemeinwesens wird dabei durch die alles durchziehende Frage nach dem Gemeinwohl ein eminent wertbezogener Horizont aufgespannt. Hier gilt allerdings, dass die Rede von Werten nicht primär als eine “moralische” zu verstehen ist, sondern auf die Bestimmung des Lebens des Menschen in seiner je eigenen Würde selbst abzielt.
Von weitreichenden Bestimmungen religiöser Bildung
Diese zivilgesellschaftliche Wert-Orientierung spiegelt sich nun nicht nur in den alltäglichen Bewältigungsstrategien des Einzelnen wider, sondern findet auch in den Gestaltungsvollzügen der unterschiedlichen Bildungsbereiche ihren Niederschlag. Dabei kann der Sache nach die politische Reflexion und wertebildende Praxis nicht an einen bestimmten Bildungsbereich exklusiv delegiert oder gar auf eine einzelne Bildungsträgerschaft monopolhaft delegiert werden. Insofern das Politische den Horizont individueller und gemeinschaftlicher Lebensdeutung darstellt, sind auch die religiös fundierten Bildungsprozesse in ihrer Ausrichtung und Zielrichtung mit diesem Blick auf den Menschen als wertvollem Gemeinschaftswesen unmittelbar verbunden.
Dieser weitreichende Bestimmungshorizont des Kontextes religiöser Bildung scheint mir insofern notwendig, als sich gegenwärtig im Bereich politischer Bildung als Wertebildung eine eigenartige Schieflage zeigt. So hat es in mancher öffentlichen Debatte über politische Bildung und Werteerziehung im schulischen Kontext den Anschein, als ob religiöse Bildungsvollzüge dafür im besten Fall eine vernachlässigenswerte Größe darstellten. Grundfragen individueller Lebensorientierung und die Einübung in demokratische Grundhaltungen etwa werden je länger, desto mehr den säkularen Bildungsprozessen überantwortet. Die Fächer des Politikunterrichts und der Ethik gelten angesichts steigender kultureller und konfessioneller Pluralität als sehr viel gemeinschaftsstiftender und zukunftsträchtiger. Die Berufung auf das allgemeine Humanitätsprinzip gilt als weniger konfliktträchtig und sehr viel konsensfähiger als die Bezugnahme auf bestimmte religiöse oder konfessionelle Traditionsbestände. Eine solche Grundannahme ist nun aber nicht nur in sich problematisch, sondern führt auch in inhaltlicher Hinsicht zu der durchaus zweifelhaften Überzeugung, dass religiöse Bildung sich überhaupt von Fragen des Politischen möglichst fern halten und auf ihren vermeintlichen Kernauftrag und -bestand fokussieren möge. So als ob nur die erstgenannten Fächer tatsächlich zu Fragen des öffentlichen Lebens beizutragen hätten und sich religiöse Bildung auf mehr oder weniger rituelle Vollzüge reduzieren und in das Refugium weltabständiger Privatheit zurückziehen sollte.
Vom Zusammenhang religiöser und politischer Bildung
Eine strikte Trennung zwischen religiöser und politischer Bildung ist nun aber angesichts des fundamentalen anthropologischen Grundsachverhalts individueller Gemeinschaftsbedürftigkeit und -fähigkeit ebenso ausgeschlossen wie aufgrund der geteilten Bildungsverantwortung der säkularen und religiösen Bildungsinstitutionen. Sowohl in der Schule wie in der religiösen Gemeinde stellt sich auf je unterschiedliche Weise täglich neu die wesentliche Frage nach der Menschlichkeit des Menschen und nach der Zielrichtung seiner individuellen und gemeinschaftsbezogenen Lebensführung. Schule und Gemeinde sind somit bei aller sachlich richtigen und notwendigen Unterscheidung in Fragen des Politischen unmittelbar aufeinander verwiesen und auch angewiesen. Eine strikte Trennung zwischen vermeintlich neutraler Menschenrechts- und Wertebildung einerseits und religiöser Bildung andererseits entspricht den Notwendigkeiten einer allgemeinen zivilgesellschaftlichen Bildung in keiner Weise (vgl. Schlag 2011).
Insofern wäre es fatal, würden sich der schulische Religionsunterricht und auch die kirchliche religiöse Bildung auf eine solche säkularistische Forderung nach dem Rückzug ins Private einlassen. Damit würden sie nicht nur zur vielfach beklagten Selbstsäkularisierung und zum weiter schleichenden Legitimationsverlust ihres öffentlichen Bildungsanspruchs beitragen, sondern gerade ihrem notwendigen Orientierungsauftrag gegenüber Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen nicht gerecht werden.
Worauf hin zu bilden ist
Von Fehlern lernen
Will nun religiöse Bildung in wertvoller Weise zur Lebensorientierung vor dem Horizont des Politischen beitragen, so sind allerdings bestimmte Fehler der Vergangenheit unbedingt zu vermeiden. Nicht ganz zu Unrecht hat man dem Religionsunterricht insbesondere der 1970er und 80er Jahre des vergangenen Jahrhunderts vorgeworfen, den Ideologisierungstendenzen der Zeit mehr oder weniger gefolgt zu sein und dabei vor allem die Kernsubstanz seiner eigenen Bildungsinhalte in grober Weise aus dem Blick verloren zu haben. Die Fokussierung auf die realen oder vermeintlichen Probleme im Leben der Schülerinnen und Schüler hat angesichts der politischen Konstellationen der damaligen Zeit sicherlich sein gutes Recht gehabt und zweifellos sind vom Religionsunterricht wichtige kritische Orientierungen ausgegangen – man denke hier nur an die gegenüber allen anderen Schulfächern viel frühere Sensibilisierung für die Themen der “deutschen Vergangenheit” und der “Dritten Welt”. Wie die entsprechenden historischen Studien zeigen, haben ökologische, emanzipatorische und friedenspolitische Aspekte im Religionsunterricht ebenso wie Fragen individueller Lebensbewältigung hier sehr früh ihre erste pädagogische Heimat gefunden.
Allerdings ist damit gerade dieses Fach in seinem eigenen Profil häufig ununterscheidbar von politischer und ethischer Bildung geworden – erst recht dann, wenn sich dies dann auch noch mit einzelnen absolutistischen parteipolitischen Bekenntnissen ihrer Religionsvertreter paarte.
Unschärfen wieder scharf stellen
Mit der angestrebten attraktiven Lebensnähe und politischen Anschaulichkeit des Religionsunterrichts hat man sich jedenfalls “on the long run” auch das Problem der inhaltlichen Unschärfe im Blick auf religiöse und theologische Themen im engeren Sinn eingekauft – ganz zu schweigen von dem zunehmenden Verzicht auf biblische Orientierung, was letztlich eine Nutzung dieses Mediums bis zum heutigen Tag immer schwieriger gemacht hat. Zudem hat man die innerhalb der politischen Bildung seit den 70er Jahren gültigen Standards des so genannten Indoktrinierungs- und Überwältigungsverbots sowie das Kontroversitätsgebots bis vor kurzem kaum in programmatischem religionsdidaktischem Sinn reflektiert und bearbeitet. Die Sensibilität für die notwendige möglichst differenzierte Annäherung an politische Themen und Sachverhalte hat vor dem Horizont eines problemorientierten und kritisch-konstruktiven Ansatzes wohl nicht immer ausreichende Berücksichtigung gefunden.
Die religionspädagogische Wende hin zu einer stärkeren symbolorientierten und schließlich ästhetischen und performativen Ausrichtung des Unterrichts seit den 80er und 90er Jahren hat nun den Bezugshorizont des Politischen sehr deutlich in die Hintergrund gerückt oder sogar ganz aus dem Blick verloren. Indem die individuelle religiöse Expression zum Ausgangs- und Zielpunkt religiöser Bildung wurde, sind Fragen nach den Prinzipien eines wertvollen und humanen Zusammenlebens mindestens unterbelichtet geblieben. Und auch wenn verschiedentlich – ganz zu Recht – behauptet wird, dass die ästhetische und ethische Dimension untrennbar zusammengehören, so ist doch dieser Anspruch bisher sowohl in der religionspädagogischen Theoriebildung wie in der religionsdidaktischen Reflexion kaum irgendwo sichtbar eingelöst (vgl. zur gegenwärtigen reichen didaktischen Landschaft, die aber das Politische nur sehr am Rande mit im Blick hat, Grümme u.a. 2012).
Dies hängt neben den angedeuteten unerledigten didaktischen Grundfragen auch damit zusammen, dass die Selbstpositionierung des Religionsunterrichts als öffentlichem zivilgesellschaftlichen Bildungsangebot bisher kaum systematisch bearbeitet ist und auch die Frage nach der Bildungsverantwortung einer öffentlichen Kirche im politischen Raum noch weitergehender Bestimmungen bedarf (vgl. Schlag 2012). Es ist also an der Zeit, sich im Rahmen religiöser Bildung nochmals sowohl inhaltlich wie didaktisch in neuer Weise auf die Herausforderungen des Politischen einzulassen – und zwar sowohl aus Gründen der eigenen inhaltlichen Botschaft wie auch aufgrund der konkreten Lebenslagen der jeweiligen Bildungsklientel in Schule, Gemeinde und der weiteren Öffentlichkeit (vgl. Schlag 2010; Grümme 2010).
Auf Mündigkeit und Freiheit hin
Geht man davon aus, dass zivilgesellschaftliches Engagement zu allererst die Fähigkeit zu kritischer Mündigkeit und reflektierter Teilhabe voraussetzt, dann ist hier bereits ein konkreter Zielhorizont auch für religiöse Bildung angegeben. Religiöse Bildung im konfessionellen Sinn hat, generell gesprochen, dazu beizutragen, dass Menschen sich durch den Bezug auf bestimmte christliche Traditionen möglichst lebensdienliche Orientierungsmaßstäbe für ihr eigenes Urteilen und Handeln aneignen können. Konkret bedeutet dies etwa, dass biblische Visionen göttlicher und menschlicher Gerechtigkeit zur inhaltlichen Inspiration für die Identifizierung realer Ungerechtigkeitsverhältnisse werden und zugleich Potentiale eines “besseren” Handelns erschließen können. Dabei ist im konkreten Bildungsprozess deutlich zu machen, dass etwa die jüdischen und christlichen Gerechtigkeitsvorstellungen nicht lediglich utopistischen oder jenseitigen Charakter tragen, sondern bei aller Zeitabständigkeit mitten hinein in die Gegenwartsproblematiken sprechen können. Oder um ein anderes Beispiel zu nennen: Die prophetische Klage bestehender Besitz- und Machtverhältnisse ist natürlich ursprünglich in ganz andere Umstände hineinformuliert worden. Gleichwohl haben diese Klagen durch ihren Verweis auf die menschliche und mitmenschliche Grundsehnsucht nach Sicherheit und Frieden existentielle Erschließungskraft für die gegenwärtige Lebensführung.
Vor diesen schon sehr materialen politischen Erwägungen steht allerdings als Kernaufgabe religiöser Bildung, Menschen zu einem Blick auf ihresgleichen zu befähigen, der elementar und uneingeschränkt deren unverlierbare Würde voraussetzt, ernst nimmt und im Konfliktfall auch schützt und zur Sprache bringt (vgl. Schweitzer 2011). In didaktischer Hinsicht bewährt sich hier ein projekthaftes und bewusst grenzüberschreitendes Handeln zwischen Kirche und Gemeinde. Die Initiativen etwa des so genannten “service learning” zeigen sehr deutlich, dass sich ein nachhaltiger und wertvoller Kompetenzerwerb vor allem dann einstellt, wenn etwa Kinder und Jugendliche selbst an den entsprechenden Angeboten ernsthaft partizipieren können und Lehrende dies selbst kompetent befördern (vgl. zur Frage des differenzierten Kompetenzerwerbs von Lehrkräften Burrichter 2012). Dass sich gerade vor diesem weiten Horizont einer politisch dimensionierten religiösen Bildung auch noch einmal ganz neue fächerverbindende und netzwerkbildende Möglichkeiten im Schnittbereich von Schule und Kirche ergeben können, sei an dieser Stelle nur angedeutet.
Auf göttliche und menschliche Gerechtigkeit hin
Die tiefste und höchste politische Dimension religiöser Bildung besteht folglich darin, vom Gedanken eines schöpferischen, bewahrenden und befreienden Gottes aus im Angesicht des Anderen tatsächlich den würdigen und wertvollen Anderen erblicken zu können. Erst von einer solchen christlich grundierten vorurteilsfreien Empathie dem Anderen gegenüber können sich dann Fragen von Gerechtigkeit, Solidarität und Teilhabe in ihrem Tiefensinn erschließen. Dies bedeutet dann aber auch zugleich, dass der religiöse Kerngehalt immer auch ein überschießendes Moment enthält, das für Fragen des Politischen eben nicht funktionalisiert oder gar instrumentalisiert werden darf (vgl. Dressler 2012 und im weiteren Zusammenhang auch Klie/Korsch/Wagner-Rau 2012).
Dass von dort her religiöse Bildung auch in didaktischer Hinsicht selbst in hohem Maß “würdigen” Charakter tragen muss, leuchtet unmittelbar ein. Hier ist die politikdidaktische Einsicht, dass etwa demokratische Bildung selbst unbedingt demokratischen und partizipatorischen Charakter tragen muss, von wesentlicher Orientierung auch für alle religiösen Bildungsangebote. Sowohl für den schulischen wie für den kirchlichen Bereich gilt, dass der Diskurs über Fragen eines gerechten Menschseins selbst den Charakter gerechter Teilhabe tragen muss. Letztlich wird sich auch die Frage nach einer pluralitätsfähigen Religionsfähigkeit nur dann angemessen klären können, wenn die faktischen Exklusionen aus der pluralen Gesellschaft deutlich klarer als bisher thematisiert werden (vgl. Englert u.a. 2012).
Dies mag auf den ersten Blick selbstverständlich scheinen, wird aber etwa dort relevant, wo bewusst oder unbewusst bestimmte Personen aus finanziellen, intellektuellen oder milieuspezifischen Gründen von den Bildungsangeboten mehr oder weniger deutlich ausgeschlossen werden. In diesem institutionellen Sinn hat religiöse Bildung schon durch ihre Art der “Zugangsberechtigung” eine eminent politisch-öffentliche und kritische Funktion und ist von signalhafter Bedeutung dafür, dass die christliche Sicht auf den Menschen und die Welt gerade in Hinsicht auf eine sich säkular gebende Zivilgesellschaft auch zukünftig von eminent orientierendem Charakter sein kann.
Literatur
- Arendt, Hannah: Was ist Politik? Fragmente aus dem Nachlaß, hrsg. v. U. Ludz, München 1993.
- Burrichter, Rita u.a.: Professionell Religion unterrichten. Ein Arbeitsbuch. Stuttgart 2012.
- Dressler, Bernhard: Religionsunterricht ist nicht Politikunterricht. Warum religiöse Bildung dennoch einen Beitrag zur politischen Bildung leistet, in: ZPT 64 (2012), S. 290-299.
- Englert, Rudolf / Schwab, Ulrich / Schweitzer, Friedrich / Ziebertz, Hans-Georg: Welche Religionspädagogik ist pluralitätsfähig? Kontroversen um einen Leitbegriff. Freiburg/Basel/Wien 2012.
- Grümme, Bernhard: Religionsunterricht und Politik. Bestandsaufnahme – Grundsatzüberlegungen – Perspektiven für eine politische Dimension des Religionsunterrichts, Stuttgart 2009.
- Grümme, Bernhard / Lenhard, Hartmut / Pirner, Manfred L. (Hg.), Religionsunterricht neu denken. Innovative Ansätze und Perspektiven der Religionsdidaktik. Ein Arbeitsbuch. Stuttgart 2012.
- Klie, Thomas / Korsch, Dietrich / Wagner-Rau, Ulrike (Hg.): Differenz-Kompetenz. Religiöse Bildung in der Zeit. Leipzig 2012.
- Schlag, Thomas: Horizonte demokratischer Bildung. Evangelische Religionspädagogik in politischer Perspektive, Freiburg/Basel/Wien 2010.
- Schlag, Thomas: Menschenrechtsbildung im Religionsunterricht. Religionspädagogische Reflexionen zeitgemäßer Werte-Bildung, in: ZEE 55 (2011), 96-110
- Schlag, Thomas: Öffentliche Kirche. Grunddimensionen einer praktisch-theologischen Kirchentheorie. Zürich 2012.
- Schweitzer, Friedrich: Menschenwürde und Bildung. Religiöse Voraussetzungen der Pädagogik in evangelischer Perspektive. Zürich 2011.