Religion in der Schule – Was können Kirchengemeinden tun?*

1. Vorbemerkung

Der Religionsunterricht an den öffentlichen Schulen ist in Deutschland das einzige Fach, dessen Bestand verfassungsrechtlich gesichert ist. Artikel 7.3 des Grundgesetzes schreibt bekanntlich vor, dass der Religionsunterricht ein "ordentliches Lehrfach" ist und dass bei seiner Gestaltung die Religionsgemeinschaften ein Mitwirkungsrecht haben. Nun wissen wir alle, dass diese rechtliche Bestandsgarantie in der Realität wenig Wirkung hat, wenn sie auf mangelnde Akzeptanz stößt. Was de jure gilt, muss an den Schulen nicht auch de facto praktiziert werden. Längst nicht mehr allen Beteiligten leuchtet diese Rechtsgrundlage des Religionsunterrichts ein. Verstärkt stößt sie auf den Vorbehalt, es handele sich dabei um ein klerikales Privileg, um einen unzeitgemäßen Rückfall hinter die Trennung von Kirche und Staat. Solche Vorbehalte bekommen dann auch noch durch die allgemeine Knappheitssituation an den Schulen Rückenwind. Das heißt: Es muss ein schulisches und außerschulisches Umfeld geben, das für den Religionsunterricht wirbt, das ihn für etwas Selbstverständliches hält, das Ansprüche an die Qualität seiner Gestaltung und seiner Rahmenbedingungen wach hält. Sonst nützt die rechtliche Absicherung des Religionsunterrichts auf Dauer wenig.

Es ist klar: Religion in der Schule braucht ein Umfeld gelebter Religion. Sie braucht eine Lobby und sie braucht einen Resonanzraum. Dabei darf sich der Blick allerdings nicht auf die kirchlichen Amtsträger verengen. Alle Christenmenschen, die sich mehr oder weniger aktiv einer Kirchengemeinde zurechnen, sind gefragt, wenn es um die Schaffung eines für die Religion an der Schule günstigen Umfeldes geht. Bevor ich am Ende zu den Möglichkeiten von Kirchengemeinden bei der aktiveren Ausgestaltung ihres Verhältnisses zur Schule einige Vorschläge mache, will ich das Beziehungsfeld zwischen Schule und Kirche etwas näher ausleuchten.

 

2. Probleme der wechselseitigen Wahrnehmung

Ich enge meinen Blick zunächst einmal auf die für das wechselseitige Verhältnis zwischen Schule und Kirche wichtigsten Personengruppen ein, auf die Pastorenschaft und die Religionslehrerschaft. Ohne Anspruch auf Repräsentativität zu erheben, kann man nach meinem Eindruck davon ausgehen, dass diese beiden Gruppen sich leider immer noch zu häufig mit gegenseitigen Vorwürfen wahrnehmen. Von den in Religionspädagogischen Arbeitsgemeinschaften engagierten Religionslehrerinnen und -lehrern ist immer wieder die Klage über die viel zu geringe Teilnahme der Pastorinnen und Pastoren an den RPAG-Veranstaltungen zu hören. Aus eigener Erfahrungen kann ich das übrigens bestätigen. Dabei waren die RPAGs einmal als das entscheidende Kooperationsinstrument zwischen beiden Gruppen gedacht. Religionspädagogischer Austausch sollte zum Vorteil des Religionsunterrichts wie des Konfirmandenunterrichts stattfinden, aber eben auch Verständigung über die Gestaltung des Kontakts zwischen Kirche und Schule generell. Auf der anderen Seite ist von Pastorinnen und Pastoren oft zu hören, ein großer Teil der ev. Religionslehrerinnen und -lehrer wolle von der Kirche nichts wissen, habe ein eher gestörtes Verhältnis zum christlichen Glauben und gestalte deshalb den Religionsunterricht als eher neutral-informierenden religionskundlichen Unterricht. Die Distanz der Unterrichtenden zur Kirche sei inzwischen überwiegend viel zu groß, als dass – im Gegensatz zu den kirchlich mitbestimmten Rahmenrichtlinien – in ihrem tatsächlichen Unterricht die Bindung an die Kirche überwiegend noch erkennbar wäre.

Dieses Urteil über die Religionslehrerschaft lässt sich im Lichte der Ergebnisse unserer großen repräsentativen Untersuchung über die Einstellungen und Meinungen der niedersächsischen Religionslehrerinnen und -lehrer überhaupt nicht bestätigen.1 Die Mehrheit pflegt durchaus kein distanziertes Verhältnis zur Kirche. Und je jünger die befragten Religionslehrerinnen und -lehrer sind, desto auffälliger ist die gelassenere, weniger von Kontrollängsten beherrschte Reaktion z. B. auf die Möglichkeit der kirchlichen Wahrnehmung des Rechts auf Einsichtnahme in den Religionsunterricht, auf die stärkere Forderung nach materieller Unterstützung des Religionsunterrichts durch die Kirche und insgesamt die größere Aufgeschlossenheit gegenüber kirchlichen Kontakten zur Schule. Allerdings wird die Religion des Religionsunterrichts in ihrer thematischen und didaktischen Ausgestaltung von der Schule her gedacht. Das ist angesichts der überwiegend kirchenfernen Schülerinnen und Schüler, denen das Christentum inzwischen weithin als eine Art Fremdreligion begegnet, auch gar nicht anders möglich. Schon lange versteht ja auch die Evangelische Kirche insgesamt den Religionsunterricht nicht mehr als "Kirche in der Schule". Dass er aber weit überwiegend auch nicht "Religion ohne Kirche" vermittelt, kann nun als empirisch gut belegt gelten. In dieser Hinsicht ist es besonders interessant, dass bei unterrichtsbezogenen Fragen keine nennenswerten Differenzen gefunden wurden zwischen denjenigen Religionslehrerinnen und -lehrern, die sich zur Kirche eher abständig verhalten, und denen, die sich in der Kirche besonders engagieren. Die Differenz zwischen religiöser Lebensform und schulischer Lehrform lässt keine Rückschlüsse auf eine Distanz zur Kirche zu!

 

3. Kurzer empirischer Blick auf die Bedeutung des Religionsunterrichts für die Kirche

Diese Befunde erhalten nun noch deutlicheres Gewicht dadurch, dass kürzlich (2001) zum ersten Mal in Deutschland in einer Repräsentativbefragung von EMNID die Meinungen der erwachsenen Bevölkerung zum Religionsunterricht erhoben wurden. 56% der Befragten meinen: "Um in der Schule die Bedeutung von christlicher Religion und Ethik richtig kennen zu lernen, braucht man den Religionsunterricht." Nur 25% ist ausdrücklich dagegen. In den westlichen Bundesländern halten sogar insgesamt 62% den Religionsunterricht für notwendig – selbst 36% derjenigen, die keiner Konfession angehören. Zugleich wird die konfessionelle Bindung des Religionsunterrichts weitgehend anerkannt, wenn 56% dafür sind, dass die Unterrichtenden im Religionsunterricht im Gegensatz zum Werte-und-Normen- bzw. Ethikunterricht für die eigene Glaubensüberzeugung eintreten. Noch wichtiger freilich scheint mir, dass 90% aller Westdeutschen angeben, am Religionsunterricht teilgenommen zu haben und die meisten damit ausgesprochen positive Erfahrungen verbinden: "Im Religionsunterricht habe ich Grundkenntnisse im Christentum erworben", sagen 77%; immerhin 65% erklären: "Im Religionsunterricht habe ich manches gelernt, was heute noch für mich wichtig ist"; 61% geben an, den Religionsunterricht gern besucht zu haben. Nur 16% schätzen den Religionsunterricht als "vertane Zeit" ein.

Nicht erst im Blick auf diese Daten wird man sagen können, dass es wahrscheinlich nicht in erster Linie an der bleibenden Attraktionskraft der Kirche bzw. an den Sozialisationswirkungen ihrer binnenkirchlichen Bildungsanstrengungen liegt, wenn auch weiterhin die Zahl der Konfessionslosen und die Austritte aus der Kirche geringer sind, als es manche Propheten einer forcierten Säkularisierungswelle prognostiziert haben. Ich meine, dass diese Sozialisationswirkungen heute viel mehr, als es den Repräsentanten der Kirche meistens bewusst ist, der Schule und dem Religionsunterricht zuzuschreiben sind. Es ist freilich eine Pointe dieses Sachverhalts, dass die Bindungen an die Kirche dann am meisten gestärkt werden, wenn im schulischen Religionsunterricht kirchliche Rekrutierungsabsichten gerade nicht erkennbar werden.

Wenn das aber so ist, dann darf die Kirche in Gestalt ihrer Ortsgemeinden nicht darauf warten, dass Beziehungen zwischen Kirche und Schule von der Schule her initiiert werden. Vielmehr hat die Kirche – ohnehin im Blick auf die Menschen, um die es geht, aber auch in ihrem ureigenen Interesse – eine Bringeschuld gegenüber der Schule. Mehr denn je gilt das auf evangelischer Seite schon Ende der 50er Jahre formulierte Wort von Religion in der Schule als einem "freien Dienst der Kirche an einer freien Schule". Dabei ist allerdings zu bedenken, dass sich die Schule gegenwärtig in einem tiefgreifenden Wandlungsprozess befindet, den man gut verstehen muss, wenn man gute Beziehungen zur Schule pflegen will.

 

4. Einige Aspekte des Bedeutungswandels der Schule

Wir beobachten gegenwärtig einen tiefgreifenden Bedeutungswandel der Schule, genauer: gleichzeitige Bedeutungsverluste und Bedeutungszuwächse. Der zentrale Bedeutungsverlust der Schule folgt aus dem Verlust ihrer bisherigen Monopolstellung für Wissenszugänge. Schon immer haben Kinder und Jugendliche einen großen Teil ihres lebensweltlichen Orientierungswissens und ihres moralischen Regelwissens außerhalb der Schule gelernt, in der Familie, in Peergroups, in allen möglichen Formen von Geselligkeit. Heute jedoch erwerben sie auch immer mehr kognitives und enzyklopädisches Wissen an der Schule vorbei. Das hat auch, aber nicht nur, mit der Öffnung von Informationszugängen durch die Medien zu tun. Mit diesem Bedeutungsverlust der Schule geht gleichsam dialektisch ein Bedeutungszuwachs einher: Die Schule muss immer mehr Hilfen zum Verstehen und zum Verarbeiten des über nichtschulische Quellen vermittelten Wissens geben. Vor allem aber: Die Schule bleibt für die Zugänge zu nachschulischen Bildungs- und Ausbildungskarrieren maßgeblich – zumindest vorerst noch, wenn nicht sogar künftig verstärkt. In dieser Hinsicht erhöhen sich die Qualifikationsanforderungen in Richtung auf mehr dispositives und theoretisches Wissen, mehr Zusammenhangsdenken und kommunikative Kompetenz, abstraktere Inhalte statt unmittelbarem Lebensweltbezug. Lernen drängt dabei zunehmend über die durch die Fächersystematik vorgegebenen Strukturen hinaus.

Zugleich ist die Schule von Phänomenen einer (oft vorschnell als Werteverlust diagnostizierten) schwindenden Erziehungskraft betroffen. Ich beschränke mich zur Skizzierung des Ursachenzusammenhangs auf wenige Stichworte: Verlust an Räumen für Eigentätigkeit im Zusammenhang mit der wachsenden Mediatisierung von Erfahrungsräumen; wachsender Minderheitenstatus von Kindern und damit verbunden eine "Verinselung" der Kindheit; Liberalisierung der Erziehungsstile im Zusammenhang mit einem grundlegenden Wandel des Generationenverhältnisses.

Und schließlich sind wir Zeitzeugen wachsender Deregulierungs- und Ökonomisierungsprozesse im Bildungsbereich. Ein eigenartiger "Markt" für Bildung und Unterricht entwickelt sich. Diese Entwicklung bedroht die Sozialgestalt der Schule, die bislang noch die sozialen und kulturellen Herkunftsdifferenzen der Schüler als gemeinsamer Erfahrungsraum überwölbt. Umso mehr wächst die politische Bedeutung der Schule als Lernraum für ziviles Verhalten in der Gesellschaft. Hierzu gehört auch, dass immer mehr Kinder und Jugendliche nur noch im Raum der Schule die Chance haben, verlässliche Verhaltensorientierungen und nicht-ökonomistische Wertmaßstäbe zu erfahren (gewaltfreie Konfliktlösungen, Zuwendung für Schwächere etc.). Die damit verbundenen Probleme setzen den Bildungsauftrag und den Erziehungsauftrag der Schule zunehmend in ein problematisches Verhältnis. Nicht zuletzt hier liegt der Grund für die seit spätestens 15 Jahren zunehmende Aufmerksamkeit für die Schule als Lern- und Lebensraum, wie sie pointiert in der Redeweise vom "Haus des Lernens" zum Ausdruck kommt. Die Schule ist nicht mehr nur Unterrichtsschule, sondern steht vor der Aufgabe, das über den Unterricht hinausgehende Schulleben immer bewusster zu gestalten.

 

5. Schule als "Haus des Lernens"

Natürlich ist die Schule weiterhin in erster Linie als ein Ort des Lehrens und Lernens zu verstehen, wenn sie ihren Bedeutungswandel nicht nur passiv erleiden, sondern aktiv gestalten will. Auch das Zusammenleben an öffentlichen Schulen ist, anders als auf Feldern freiwilliger Geselligkeit, als Lernfeld zu reflektieren, zu gestalten und zu legitimieren, vor allem aber nicht – jedenfalls nicht in erster Linie – als sozialpädagogisches Aufgabenfeld. In der öffentlichen Diskussion etwa um die Ganztagsschule sind z. B. zunehmend schulfremde Aufgabenzuschreibungen zu hören: Die nachlassende Erziehungsqualität der Familien sei zu kompensieren, die Bedingungen der Berufstätigkeit von Frauen zu verbessern etc. Es bleibt zu betonen, dass Schulqualität weiterhin maßgeblich von Unterrichtsqualität abhängen wird – das hat übrigens die PISA-Studie in aller Deutlichkeit gezeigt. Unter Unterrichtsqualität ist nicht nur die Effektivität der Wissensvermittlung zu verstehen, sondern auch die humane Qualität der den Unterricht prägenden Kommunikationsformen, Verhaltensregeln und Haltungen. Wir wissen, dass Lernerfolge entscheidend von den dabei erlebten Formen des Respekts, der Anerkennung und Zuwendung abhängen. Insofern gehört auch der Unterricht zu den "Lebensformen".

Vielleicht sind folgende Unterscheidungen für den Zusammenhang schulischen Lehrens, Lernens und Lebens hilfreich: Lernen geschieht a) durch unterrichtliche Wissensvermittlung, b) durch die Gestaltung von Geselligkeit und c) durch Sitte, wenn sie einmal dieses etwas altmodische Wort gestatten. Man könnte auch von "Üblichkeiten" sprechen, von selbstverständlichen Umgangsformen. Relativ explizit gelernt wird durch den Umgang mit Regeln und Gestaltungsformen von Geselligkeit, eher implizit gelernt wird durch die Einübung in Üblichkeiten – Begrüßungsregeln, Verhaltensformen auf dem Pausenhof etc. –, die nicht bewusst thematisiert werden und nur im Problem- oder Konfliktfall zur Diskussion stehen.

Zur Gestaltung von Geselligkeit gehört nun auch so etwas wie eine schulische Feierkultur, deren Notwendigkeit einerseits immer stärker empfunden wird, bei deren Gestaltung wiederum Religion gar nicht auszublenden ist und die deshalb andererseits angesichts wachsender religiöser Pluralität als immer schwieriger gestaltbar empfunden wird. Wie feiert man in einer Grundschule in Hannover-Linden Weihnachten nicht nur folkloristisch, so dass etwas vom Glanz des Festes auch den über 50% muslimischen Schülerinnen und Schülern aufgeht, ohne dass sie sich befremdet und falsch vereinnahmt fühlen? Wie ist es möglich, dem in den letzten Jahren geradezu überwältigend gewachsenen Bedürfnis nach religiöser Begehung von Einschnitten des Lebenslaufes zu entsprechen, etwa Schulanfangsgottesdienste zu feiern, ohne dass sich religiöse Minderheiten ausgegrenzt fühlen? Hier erwarten die Schulen zu Recht Hilfe durch "religiöses Expertenwissen". Religion an der Schule, das wird deutlich, ist weitaus mehr als Religionsunterricht.

Nun werden also all die religiösen Fragen, die im Schulleben wie im Unterricht auftauchen, verständlicherweise gern an das Fach Religion bzw. an die betreffenden Fachkollegen delegiert. Sicher wird diese Aussonderung der Sache nicht gerecht. Es müssten sich ja alle angesprochen fühlen, die sich irgendwie ernsthaft einem religiösen Bekenntnis zurechnen. Noch problematischer ist die Kehrseite der Medaille: Die Ausblendung von Religion als nicht nur eines besonderen Wissensgebietes, sondern als einer Dimension der Wirklichkeitsdeutung und Lebensgestaltung aus dem Themenhorizont der sog. Schulentwicklungsprozesse. So werden in der Langfassung des vom Niedersächsischen Kultusministerium als Anstoß zur Schulentwicklungsdiskussion herausgegebenen Bandes "Niedersachsen macht Schule" 20 Punkte exemplarisch für die Umsetzung der Bildungsziele des Niedersächsischen Schulgesetzes genannt; die Stichworte "Religion" oder "religiöse Bildung" sucht man vergeblich, obwohl sonst durchaus präzise andere didaktische Felder erfasst werden (z.B. "Förderung sozialen Lernens", "Förderung der historisch-politischen Bildung", "musisch-kulturelle Bildung", "Sport- und Bewegungsförderung" etc.). Am ehesten könnte man religiöse Aspekte in diesem 20-Punkte-Katalog noch hinter den Stichworten "Werteerziehung und Festigung ethischer Grundsätze im schulischen Alltagshandeln" vermuten – dann allerdings mit der immer üblicher werdenden Tendenz, Religion auf ihre moralischen Integrationsfunktionen zu verkürzen. Es passt ins Bild, dass fast überall, wo interkulturelle Verständigungsaufgaben betont werden, die dabei eigentlich evidenten religiösen Aspekte entweder übersehen oder nur als Stör- und Konfliktpotential wahrgenommen werden. Regeln der "political correctness" scheinen kritische Blicke auf kulturelle Differenzen als Störquellen von Integrationserwartungen immer noch weitgehend zu tabuisieren. Das gleiche gilt für religiöse Differenzen aber nur, wenn Toleranzforderungen gegenüber fremden religiösen Lebensformen erhoben werden – auffällig asymmetrisch im Vergleich zum vielfach beobachtbaren Ab- und Ausgrenzungsverhalten gegenüber den sozusagen "einheimischen" Spielarten christlicher Religion. Als Ergebnis wissen dann Schülerinnen und Schüler allerhand über das Fastenbrechen am Ende des Ramadan, aber nichts über die Bedeutung von Ostern.

Ein um seine religiöse Dimension verkürztes Konzept interkulturellen Lernens enthält ein folgenreiches Missverständnis. Es übersieht, dass Respekt vor fremder Religiosität nicht ohne religiöse Selbstvergewisserung entwickelt werden kann – zumal nicht, wenn Religion in interkulturellen Lernzusammenhängen überwiegend exotisiert und folklorisiert wird. So können z.B. islamische Gebetsriten aufgrund einer eigenen, reflektierten, d.h. vor fundamentalistischen Zuspitzungen gefeiten Frömmigkeitspraxis wenn schon nicht nachvollzogen, so doch zumindest als etwas verstanden werden, was nicht verächtlich ist und vor öffentlicher Herabwürdigung zu schützen ist. Es liegt auf der Hand, dass sich hier der Schule eine besondere Aufgabe stellt, weil sich nirgendwo sonst im öffentlichen Raum Menschen unterschiedlicher kultureller Herkünfte und religiöser Zugehörigkeiten in gleicher Vielfalt, Nähe und Intensität begegnen. – Umso bedenklicher also der Eindruck, dass Religion und Religionsunterricht in erster Linie als Störfaktor fortschrittlicher Schulentwicklung gelten. Soll Religion neben einem Schulprogramm an der Schule eine Randexistenz fristen? Oder kann Religion als Bildungsfaktor und als sozialer Gestaltungsfaktor in die zu erwartenden Schulentwicklungen integriert werden?

Die Unsicherheiten der Schulen gegenüber einer – gleichwohl stark geforderten – Feierkultur hängen wohl damit zusammen, dass kaum auf erprobte Traditionen zurückgegriffen werden kann. Zivilreligiöse Formen – Hand auf die Brust, Nationalflagge gehisst und die Hymne gesungen – sind in Deutschland nicht so ungebrochen in Gebrauch zu nehmen wie in den USA. Gegenüber ihren affirmativen, den Staat und seine Institutionen selbst quasi-religiös überhöhenden Funktionen wird in Deutschland zu Recht Zurückhaltung gefordert. Am Beispiel christlicher Schulgottesdienste hat Christian Grethlein gezeigt, dass sie über ihre zweifellos auch wirksamen Integrationsfunktionen hinaus nur zu rechtfertigen sind als eine religiöse Praxis, die auch kritische und die Institution Schule transzendierende Funktionen übernimmt. Solche Funktionen erfüllt der Schulgottesdienst, "wenn er sich zum einen auf konkrete schulische Anliegen, etwa die besonderen Übergänge im Schuljahr und auch aktuelle Themen, bezieht, aber diese zum anderen zugleich in eine weitere nichtschulische Perspektive, nämlich die des Evangeliums rückt; wobei Perspektive im doppelten Sinn wörtlich als ‘kritisch durchschauen’ und auf Zukunft hin ‘durchsehen’ verstanden ist. Eine Schule, die solch einen Schulgottesdienst pflegt, bringt für Schülerinnen und Schüler, aber auch für Lehrerinnen und Lehrer deutlich zum Ausdruck, dass sie sich nicht selbst genügt, sondern auch um ihre Begrenztheiten weiß, dieses Wissen aber gestalten will und kann".2

So könnte an der Schule exemplarisch etwas gelernt werden, womit der deutsche Protestantismus noch manchmal gewisse Schwierigkeiten hat: Dass die Alternative zur Staatsreligion nicht das Verständnis von Religion als Privatangelegenheit ist. Die Darstellung der Religion im öffentlichen Raum der Schule gewinnt freilich erst langsam ihre Gestaltungsformen. Ähnlich kann der Staat am schulischen Beispiel exemplarisch etwas lernen: Auch seine weltanschauliche Neutralität läuft nicht darauf hinaus, Religion als Privatangelegenheit aus den vom Staat bereitgestellten öffentlichen Räumen auszugrenzen. Wenn Kinder und Jugendliche lernen sollen, das Grundrecht auf aktive Religionsfreiheit in Gebrauch zu nehmen, brauchen sie Erfahrungen mit öffentlichen Gestaltungsformen von Religion.

Ich hoffe, es ist deutlich geworden: Religion an der Schule ist im Blick auf die Gestaltung des Schullebens mehr als Religionsunterricht. Das wird auch an vielen Schulen zunehmend erkannt. Es ist aber nicht zu erwarten, dass sich quasi von selbst so etwas wie eine auch religiös verantwortbare Feierkultur an den Schulen entwickelt. Hier hängt vielmehr einiges an der Initiative der Christenmenschen in der Schule und der Kirchengemeinden als außerschulischen Kooperationspartnern.

 

6. Kurzer Ausblick auf die Entwicklung zur "autonomen Schule" aus kirchlicher Sicht

Es gibt sicher vielfältige Gründe für den deutlich erkennbaren Trend zu einer immer autonomer werdenden Schule. Vor allem aber steht dahinter die Erkenntnis, dass die "Schule als Haus des Lernens" innere Gestaltungsspielräume braucht. Die Schulen lassen sich nicht mehr nach uniformen Regeln gestalten, wonach im Unterricht wie im Schulleben überall das Gleiche stattzufinden hätte. Auch ist Mündigkeit nicht in einem Raum zu erlernen und zu entwickeln, der durch engmaschige Erlasse und schulaufsichtsbeamtliche Interventionen reguliert wird. Künftig werden also die Schulen sehr viel mehr intern gestalten können, bis hin zur Budgetierung von Personalkosten und Sachmitteln. Die Aufgaben der Schulbehörden werden sich dabei immer mehr von aufsichtlichen zu beratenden Funktionen entwickeln. Wir wissen allerdings aus den in dieser Hinsicht viel weiter fortgeschrittenen Entwicklungen in anderen Ländern, dass eine autonomere Schule viel stärker als bisher auf ein soziales und kulturelles Umfeld angewiesen ist, auf kommunalen Bürgersinn, auf zivilgesellschaftliches Engagement. Je mehr Autonomie, desto mehr Außenbezug. So werden autonome Schulen beispielsweise von "Aufsichtsräten" begleitet, die aus der lokalen Umgebung rekrutiert werden. Hier stellen sich Aufgaben nicht nur für die Kirchengemeinde als Institution, sondern auch für die einzelnen Christinnen und Christen als Angehörigen des zivilen Umfelds der Schule.

Es wird um sehr viel mehr gehen als um die gerade exemplarisch besprochene Feierkultur im "Haus des Lernens". In dem Maße, in dem die Schulen außerunterrichtliche Aktivitäten entwickeln, werden sie – selbst wenn sie keine "Ganztagsschulen" im engeren Wortsinne sind – mehr Alltagszeit der Schülerinnen und Schüler in Anspruch nehmen. Nicht nur wird es verstärkt terminlichen Koordinierungsbedarf für den Konfirmandenunterricht geben. Die gesamte kirchliche Jugendarbeit wird vor die Frage gestellt, wie weit sie schulnahe Jugendarbeit werden muss. Der Bedarf an Schulseelsorge wird wachsen. Außerschulische Aktivitäten werden mit der Schule abgestimmt werden müssen, zugleich aber wird die Schule verstärkt auf außerschulische Kooperationspartner angewiesen sein. Hier sind die Kirchengemeinden viel stärker verlangt und gefordert, als sie es bislang wahrnehmen. Und sie werden in eine neue Konkurrenzsituation geraten: Sportvereine, Jugendverbände und andere Einrichtungen sitzen bereits in den Startlöchern, um für nachmittägliche Angebote, die die Schulen selbst nicht leisten können, etwas vom Kuchen der mehreren Milliarden Euro zu ergattern, die vom staatlichen Förderungsprogramm für Ganztagsschulen ausgeschüttet werden.

Eine andere Seite dieser Entwicklung macht den Zusammenhang von Chancen und Risiken besonders deutlich: Je mehr an den Schulen das Bewusstsein für den wachsenden internen Gestaltungsspielraum wächst, umso mehr könnten Schulkollegien und Schulleitungen auf die Idee kommen, den manchmal lästigen Organisationsaufwand für den Religionsunterricht zu minimieren – die Aufteilung konfessioneller Lerngruppen, das Parallelangebot für Werte und Normen, die Beaufsichtigung muslimischer Schülerinnen und Schüler. Zumal dann, wenn gewisse Ressentiments gegen Religion in der Schule lebendig sind. Was liegt näher, als einen nicht konfessionell gebundenen Unterricht für alle Schülerinnen und Schüler ohne Recht auf Nichtteilnahme einzurichten? Oder den Religionsunterricht mit Hinweis auf die Lehrerknappheit gleich ganz abzuschaffen? Solche Tendenzen lassen sich ja bereits jetzt schon in den rechtlichen Grauzonen erkennen, die von einer ausgedünnten Schulaufsicht nicht mehr zu überblicken sind.

In dieser Situation kann sich nun eine Besonderheit unserer Landeskirche als problematisch erweisen. Wir haben in Hannover im Vergleich zu anderen Landeskirchen – nicht zuletzt, weil wir kaum Schulen in kirchlicher Trägerschaft haben – eine extrem dünne Infrastruktur zur Regelung des Verhältnisses zwischen Kirche und Schulen. Andere Landeskirchen haben die vielfache Zahl von Schulreferenten in ihren Kirchenleitungen und darüber hinaus noch hauptamtlich tätige Schulreferenten in den einzelnen Kirchenkreisen. Die hannoversche Landeskirche hat das "Recht auf Einsichtnahme in den Religionsunterricht" seit den 50er Jahren förmlich an kirchlich gebundene staatliche Schulaufsichtsbeamte übertragen, also gleichsam die staatlichen Aufsichtsstrukturen für ihre eigenen Mitwirkungsrechte genutzt. Wenn nun die staatlichen Hoheitsrechte zu Gunsten einer autonomeren Schule ebenfalls ausgedünnt werden (und es zudem immer weniger kirchlich engagierte Schulaufsichtsbeamte gibt), dann verliert dieses Modell der kirchlich-staatlichen Kooperation gegenüber der Schule seine Wirksamkeit. Es kann auch nicht durch ein regionales Netz kirchlicher Beauftragungen ergänzt oder gar ersetzt werden. Wenn in dieser Situation die Kirchengemeinden sich gegenüber der Schule zurückhalten oder gar gleichgültig verhalten, wird es – man muss das leider so sagen – dramatische Einbrüche bei der Ausgestaltung der Beziehungen zwischen Kirche und Schule geben. Dann werden nicht nur die wachsenden Chancen nicht genutzt werden, sondern dann wird Religion an der Schule ernsthaft gefährdet.

 

7. Was können Kirchengemeinden tun?

Durch Appelle kommen wir in dieser Situation nicht weiter. Oft klagen Pastorinnen und Pastoren über die zunehmende Verdichtung ihrer Arbeit und dass sie sich angesichts dieser Belastungen nicht auch noch zusätzliche Arbeit aufbürden können. Appelle, auf die Schulen zuzugehen, fallen dann ins Leere – es sei denn, praktische Vorschläge sind mit der Erkenntnis verbunden, dass die Kontakte zur Schule auch Entlastungen mit sich bringen: In der Jugendarbeit, für den Konfirmandenunterricht, aber auch generell durch den besseren Zugang zu Kindern und Jugendlichen und zu den in der Lehrerschaft vorhandenen Bereitschaften und Kompetenzen für kirchengemeindliches Engagement.

In diesem Sinn sind folgende Vorschläge3 zu verstehen, die ich hier als an die Pastorinnen und Pastoren gerichtet formuliere, die sich aber weitgehend auch Kirchenvorstände und andere Ehrenamtliche zu Eigen machen können:

 

1) Machen Sie Besuche in den Schulen, zumal Vorstellungsbesuche bei Amtsantritten.

Alle Erfahrung zeigt, dass die Stellung des Religionsunterrichts häufig von guten Kontakten zu den örtlichen Kirchengemeinden abhängt. Für die Kontaktaufnahme ist außer den Schulleitungen die jeweilige Fachkonferenz Religion wichtig. Dabei muss man bedenken, dass oft nur ein Teil der Lehrerinnen und Lehrer in der Kirchengemeinde wohnt, zumindest bei den Grundschulen aber die meisten Schülerinnen und Schüler.

 

2) Gestalten Sie die Beziehungen zu Schulen kontinuierlich, z. B. durch Partnerschaften zwischen Kirchengemeinden und Schulen.

In größeren Orten sind organische Beziehungen zwischen einer Kirchengemeinde und einer Schule schwierig, weil die Grenzen der Kirchengemeinden und der schulischen Einzugsgebiete oft nicht deckungsgleich sind. Diese Schwierigkeit lässt sich durch partnerschaftliche Zuordnungen etwas auffangen.

 

3) Regen Sie Schulgottesdienste in Kirche oder Schule an und laden Sie dafür zur Zusammenarbeit ein.

Nur wenige Schulen halten regelmäßig und mehrfach im Jahr einen Schul- oder Jahrgangsgottesdienst. Für Schulgottesdienste gibt es viele Anlässe: Kirchliche Feste wie Advent/Weihnachten, Passionszeit/Ostern, Erntedankfest, Reformationstag, Buß- und Bettag; aber auch schulische Anlässe wie Schuljahresanfang und -ende; Einschulung und Schulentlassung, Schulfeste und Schuljubiläen. Für Schulgottesdienste sollten alle Möglichkeiten der ökumenischen Zusammenarbeit genutzt werden. Der Bedarf an vorlaufender Planungszeit sollte nicht unterschätzt werden, zumal bei kooperativer Gestaltung von Schulgottesdiensten. Dass die entsprechenden Handreichungen des RPI gegenwärtig zu unseren am meisten nachgefragten Veröffentlichungen gehören, ist ein gutes Zeichen.

 

4) Halten Sie sich als kompetente Gesprächspartner/in für den Religionsunterricht bereit.

Zunehmend orientiert sich der Schulunterricht nach außen, durch Exkursionen oder durch Einladungen von Expertinnen und Experten in den Unterricht. Halten Sie sich für solche Einladungen nicht nur bereit, sondern bahnen Sie sie an, z. B. indem Sie den Schulen gezielt fachkundige Personen aus Kirche und Diakonie benennen.

 

5) Stellen Sie bei Bedarf kirchliche Räumlichkeiten für die Schule zur Verfügung.

Gemeinderäume werden meist nicht ständig genutzt, während in den Schulen oft Raumnot herrscht. Es gibt Einzelfälle, in denen Kirchengemeinden vorübergehend Schulklassen Asyl gegeben haben, wenn z.B. wegen Bauarbeiten eine Notlage bestand. Aber auch ohne akute Not gibt es solche Anlässe: Bei Projekttagen, Tagen religiöser Besinnung oder schulinternen Fortbildungen.

 

6) Stellen Sie Ihre Kirche für kirchenpädagogische Begehungen zur Verfügung bzw. machen Sie sich selbst für solche Begehungen kompetent.

Kindern und Jugendlichen sind Kirchenräume heute meist fremd und unvertraut. Andererseits lernen Sie besonders nachhaltig und mit allen Sinnen, wenn Räume, Raumatmosphären und Raumbegehungen zu Lernmedien gemacht werden. Inzwischen liegen ausgereifte und vielfältig nutzbare kirchenpädagogische Handreichungen vor, die einen Schwerpunkt unserer Arbeit im RPI bilden und auch für die Konfirmandenarbeit nutzbar sind. Auch für die sonst eher abständigen Kinder und Jugendlichen Ihrer Gemeinde kann die Kirche dadurch auch zu ihrer Kirche werden.

 

7) Fördern Sie Schulen in ihrer Ausstattung für Religionsunterricht und Schulgottesdienste.

In den geschrumpften Schuletats stehen für Unterrichtsmaterialien meistens wenig Mittel zur Verfügung. Das Fach Religion kommt bei Anschaffungen auch selten an erster Stelle. Hier können Kirchengemeinden helfen, ohne deshalb den Staat bzw. die Schulträger aus ihrer Verantwortung zu entlassen. Zu denken ist an Schulbibeln, Gesangbücher, aber auch an Unterrichtsmaterialien und Fachliteratur für Unterrichtende. Gelegentlich sind schon regelmäßige oder projektbezogene Kollekten für die Schule gesammelt worden, insbesondere bei bestehenden Partnerschaften.

8) Bieten Sie Berufspraktika für Schülerinnen und Schüler in Ihrer Kirchengemeinde oder einer kirchlichen oder diakonischen Einrichtung an oder vermitteln Sie diese.

Schülerinnen und Schüler der 8. oder 9. Klassen machen in der Regel mehrwöchige Berufspraktika. Kindergärten sind dafür schon jetzt gelegentlich im Blick, der aber auf das gesamte Feld kirchlicher Einrichtungen geweitet werden kann.

 

9) Bieten Sie Gemeindehaus, Kirche, Friedhof (einschließlich kirchlicher Berufe) als Exkursionsziel für Schulklassen an.

Kirchliche Gebäude und Berufe sind interessant. In der Grundschule gehören der eigene Wohnort und seine Einrichtungen häufig zu den Themen im Sachkundeunterricht. Aber auch in der Sekundarstufe I spielen außerschulische Lernorte eine wichtige Rolle. Bieten Sie Informationsmaterial über Ihre Kirchengemeinde und deren Einrichtungen an. In weiterführenden Schulen können Exkursionen mit thematischen Schwerpunkten verbunden werden: Kirchenmusik, Kirchenbau/Architektur, Kirchliche Kunst, Friedhof, lokale Kirchengeschichte, kirchliche Berufe etc.

 

10) Informieren Sie die Schulen über die Gemeinde, die Gemeindearbeit und den Konfirmandenunterricht.

Schicken Sie den Schulen regelmäßig den Gemeindebrief. Weisen Sie besonders auf den Kindergottesdienst und Projekte wie Kinderbibelwochen hin. Informieren Sie die Schule, v.a. die Religionslehrerinnen und -lehrer und die Eltern über Konzept und Termine des Konfirmandenunterrichts. Achten Sie darauf, dass der Konfirmandenunterricht nicht als Argument für den Ausfall des Religionsunterrichts im 7. und 8. Jahrgang dient.

 

11) Ermutigen Sie die Schule am Ort zur Einrichtung von religiösen Schultagen oder Schulwochen.

Die landeskirchliche Schülerarbeit kann in dieser Hinsicht nicht jeden Bedarf abdecken. Manche Schulleitungen sind wiederum auf solche Tage sehr ansprechbar, weil zu ihrem eigenen Bedauern der Religionsunterricht an ihrer Schule nicht im vorgesehenen und erwünschten Umfang stattfindet.

 

12) Gestalten und feiern Sie gemeinsam Feste. Führen Sie gemeinsame Veranstaltungen durch. Laden sie sich bei Festen gegenseitig ein.

Laden Sie die Schule ausdrücklich zu Ihrem Gemeindefest ein. Gehen Sie selber zum Schulfest, zum Tag der Offenen Tür, zur Schulentlassungsfeier oder anderen öffentlichen Veranstaltungen. Oft ist schon Ihre bloße Anwesenheit ein wichtiges Zeichen. Vielleicht gibt es Möglichkeiten für gemeinsame Veranstaltungen – Theaterabende oder Konzerte. Beachten Sie die Möglichkeit, in den kommunalen Schulausschüssen vertreten zu sein.

 

13) Interessieren Sie sich für die Probleme der Schule(n) und der Lehrerinnen und Lehrer.

Fragen Sie das Schulpersonal nach dem, was es bewegt. Laden Sie sie in Ihrem Kirchenkreis einmal in Ihren Pfarrkonvent ein, um gemeinsame Probleme zu besprechen. Fragen Sie nach dem jeweiligen Schulprogramm, das jetzt die Schulen zunehmend für sich erstellen, und sehen Sie zu, ob und wie dabei Religion in der Schule oder die Kirche als außerschulischer Partner wahrgenommen wird.

 

14) Nehmen Sie nach Möglichkeit, wenn schon nicht regelmäßig, dann doch wenigstens gelegentlich an der Religionspädagogischen Arbeitsgemeinschaft teil.

Fördern Sie darüber hinaus alle denkbaren Formen gemeinsamer schulischer und kirchlicher Fortbildung.

 

15) Ermutigen Sie die aktiven Mitglieder Ihrer Kirchengemeinde, sich als Eltern ehrenamtlich an der Schule zu engagieren.

Es wäre ein Jammer, wenn die Bereitschaft zum ehrenamtlichen Engagement nur im kirchlichen Raum bestünde. Gerade durch die Mitarbeit von engagierten Christinnen und Christen in den schulischen Eltervertretungen können alle Formen der Kooperation zwischen Schule und Kirchengemeinde besonders wirksam unterstützt werden.