Wer ist mein Nächster? - Eine Unterrichtsstunde in den Klassenstufen 5 und 6 zum Gleichnis vom barmherzigen Samariter

I. Theologische Überlegungen zum Thema

1. Exegetische Erkenntnisse

Vorbemerkung: Formgeschichtlich wird Lk 10,30b-37 in der Regel als Beispielerzählung, im Ausnahmefall auch als Parabel identifiziert. Im Unterschied zu den Gleichnissen im engeren Sinn greift das Bildmaterial von Parabeln und Beispielerzählungen nicht alltägliche, für jedermann (damals) bekannte Begebenheiten auf, sondern erzählt einmalige, aus dem Rahmen fallende Geschichten. Anders als die Parabel trennt die Beispielerzählung allerdings nicht konsequent zwischen Bild- und Sachebene. So muss das Verhalten des Samariters nicht mehr auf eine Sachebene übertragen werden, sondern ist schon ein Teil der Sache selbst, um die es geht. Freilich sind auch hier Bild- und Sachebene nicht einfach identisch, sondern das Verhalten des Samariters weist über sich hinaus, allerdings nicht auf etwas anderes, sondern auf ein Mehr. Die Aufforderung “tu’ desgleichen” (V 37) beschränkt sich nicht darauf, bei nächster Gelegenheit auf dem (bis heute) gefährlichen Weg von Jerusalem nach Jericho auf einen Verwundeten am Straßenrand zu achten, sondern zielt umfassender darauf, die Frage nach dem Nächsten aus der Opferperspektive zu bestimmen. Das Verhalten des Samariters ist pars pro toto vor-bildlich und muss von den Rezipienten übertragen werden auf das Ganze ihres Verhaltens. Vor den Schülerinnen und Schülern stelle ich die Erzählung also als “Gleichnis” vor.
Die exegetische Analyse des Abschnittes macht auf vier Pointen aufmerksam:

1.) Der Text wehrt einer Trennung von Gottes- und Nächstenliebe. Diese Intention tritt freilich in aller Schärfe erst dann zutage, wenn der Kontext (das vorangehende Streitgespräch und die nachfolgende Erzählung von Maria und Marta) berücksichtigt wird. Allerdings hält auch das “Gleichnis” selbst eine (für damalige Hörer vermutlich gar nicht so) versteckte Spitze gegen eine Aufteilung bereit: Beide, Priester und Levit wandern die Straße nach Jericho hinab, kommen also aus der Richtung Jerusalem und ziehen, so ist zu vermuten, nach Verrichten ihres Tempeldienstes zu ihrer Wohnstadt Jericho. So werden sie auch im “Gleichnis” selbst zu einem Negativ­beispiel einer scharfen Trennung von Gottes­dienst und Ethik. Nicht auszuschließen ist, dass sie sich aufgrund einschlägiger Reinheitsvorschriften außerstande sahen, dem Halbtoten zur Hilfe zu kommen. Beiden ist daher immerhin ein möglicher Gewissenskonflikt zugute zu halten.
Wenn die Erzählung vom barmherzigen Samariter auch den Aspekt der Nächstenliebe aufgreift und ihr Schwerpunkt daher ganz auf der Ethik liegt, wehrt gerade die doppelperspektivische Anlage der Reduktion auf eine bloße Moral: Es geht Jesus bzw. dem Evangelisten um mehr als um Menschenliebe. Gottesliebe und Ethik sind sowenig zu trennen wie der früchtetragende Baum von seiner Wurzel. 

2.) Eine zweite Pointe dürfte darin liegen, dass Opfer und Retter ihrer religiösen und wohl auch ethnischen Zugehörigkeit nach eigentlich Gegner sind. Hilfe erfährt das Opfer nicht von denen, die religiös und ethnisch eigentlich seine “Nächsten” sind, sondern überraschenderweise ausgerechnet von dem, dessen achtloses Vorübergehen viel eher zu erwarten wäre. Das Verhalten des Samariters spiegelt damit gewissermaßen ein Strukturprinzip göttlichen Handelns wider, das die lukanische (und auch paulinische) Theologie als ganze prägt und nicht zufällig im Magnificat programmatisch an den Anfang des Doppelwerkes gestellt wird (Lk 1,46ff): Gott handelt anders, als es die Menschen erwarten.1  
Dabei ist das überraschende Moment dieser Theologie niemals Selbstzweck, sondern zielt in rhetorischer Absicht auf einen Erkenntnisgewinn der Rezipienten. Jesus konfrontiert den Gesetzeslehrer hier mit dem Unerwarteten, um ihn zu einer radikal-konsequenten Auslegung von 4. Mose 19,18 zu führen, die religiöse Differenzen überwindet. Frühchristliche Leser konnten dagegen den Text mühelos auf das Gebot der Feindesliebe (vgl. Lk 6,27ff) beziehen.

3.) Auffällig ist an dem “Gleichnis” auch die Maßlosigkeit der Hilfe. Über lebenserhaltende Maßnahmen und über den Tag hinaus (V34) leistet der Samariter nachhaltige Hilfe mit hohem Kostenaufwand.2 Er tut damit mehr, als das Opfer von ihm erwarten kann. Zu überlegen ist freilich, ob dieser Zug des “Gleichnisses” eine eigenständige Pointe darstellt oder nicht vielmehr das Moment der Überraschung (s.o.) intensiviert.

4.) Schließlich scheint auch die Opferperspektive eine Pointe des “Gleichnisses” zu sein. Es ist oft beobachtet worden, dass die anfängliche Frage des Gesetzeslehrers (V29: “Wer ist mein Nächster?”) am Ende aus der Sicht des Opfers reformuliert wird (V36: “Wer von den dreien ist deiner Ansicht nach der Nächste dessen geworden, der unter die Räuber gefallen war?”). Mit dieser Variation der Eingangsfrage definiert Jesus bzw. der Evangelist zum einen das Beziehungsgefüge zwischen Opfer und Täter in überraschender Weise neu: Das Opfer wird trotz seiner Hilflosigkeit nicht zum bloßen Objekt seines Retters degradiert, sondern behält die Würde, Subjekt zu sein. Die Nächstenliebe im Sinne dieses “Gleichnisses” stiftet keine Hierarchie zwischen Spender und Empfänger, sondern positioniert das Opfer auf Augenhöhe mit seinem Retter. Mich überzeugen die Versuche nicht, den Perspektivenwechsel als Korrektur der Eingangsfrage zu deuten. Die Frage “Wer ist mein Nächster?” ist m.E. ganz legitim, nur bedarf sie einer Ergänzung, wenn Nächstenliebe davor geschützt werden soll, ein Abhängig­keits­ver­hältnis zu stiften. Nächstenliebe ist hier konsequent reziprok gedacht.

Zum anderen führt aber auch gerade die Opferperspektive den Gesetzeslehrer dazu, den Kreis seiner Nächsten zu entgrenzen . Das Opfersein bringt die gängigen, trennenden Stereotypen gründlich durcheinander und relativiert damit ihre Bedeutung: Die vermeintlich Nächsten erweisen sich als vorübergehende Fremde, dagegen wird der vermeintlich Fremde zum Nächsten. Wer sich bei der Frage nach dem Nächsten auf die Opferperspektive einlässt, kann sie deshalb nur mit einem “Alle Menschen” beantworten, denn das Opfer fragt nicht nach der ethnischen, religiösen oder sozialen Zugehörigkeit seines Helfers. Die Liebe, die dem Nächsten gilt, ist nach christlichem Verständnis universal angelegt und gerade darin radikal.

2. Systematisch-theologische Reflexion

Gleichnisse im RU zu behandeln ist einerseits reizvoll, lassen sie sich doch (gerade in unteren Klassen) gut erzählen und kreativ umsetzen, bieten den idealen Einstieg in metaphorische Rede, bleiben den Schülerinnen und Schülern relativ lange im Gedächtnis und gehen obendrein noch zu einem großen Teil auf den historischen Jesus selbst zurück. Andererseits gerät der Unterrichtende sehr schnell in hochkomplexe Problemlagen, wenn er sich das biblische Phänomen und seine systematisch-theologische Bedeutung in der Unterrichtsvorbereitung theoretisch erschließen möchte: Kaum ein anderes Sprachgebilde ist heute exegetisch und sprachphilosophisch so umstritten wie das Gleichnis, und von einem Konsens hinsichtlich der Auslegungsprinzipien ist man heute weit entfernt. Die folgenden Überle­gungen sind daher nur ein Versuch, Rechenschaft über zwei hermeneutische Axiome abzulegen, die unverzichtbare Bindeglieder zwischen der vorangehenden Exegese und den nachfolgenden didaktischen Überlegungen sind. 

Erstens: Gleichnisse sind “bewegende Geschichten”.3 Weder bestätigen sie das schon immer Gewusste noch sanktionieren sie das gewohnte Tun, sondern sie erfüllen eine pädagogische, vielleicht sogar besser “therapeutische” Funktion.4 Sie zielen auf ein Mehr an Wissen, auf eine Veränderung des Verhaltens oder – der Schriftgelehrte in dem hier behandelten “Gleichnis” ist dafür ein gutes Beispiel – auf beides zugleich. Ihr “Trick” besteht darin, dass sie die Erwartungshaltung der Rezipienten irritieren bzw. überraschen.5 Die Erwartung des Gesetzeslehrers, eine abstrakte und allgemeingültige Definition des “Nächsten” zu hören, konfrontiert Jesus mit einer sehr konkreten Einzelfallerzählung, die er in der Person des Samariters für seinen Zuhörer durchaus anstößig, vielleicht sogar schockierend gestaltet. Auf diese Weise gelingt es ihm erst, den Gesetzeslehrer zu einem Erkenntnisfortschritt zu führen (s.o.). Wenn die Unterrichtsstunde die Dynamik des “Gleichnisses” didaktisch aufnehmen und weitertragen will, sollte sie auf das überraschende Moment nicht verzichten.

Zweitens: Die Frage will bedacht sein, in welchen Grenzen die Schülerinnen und Schüler ihren “Sinn” der Geschichte frei konstruieren dürfen. Zwei Maximalpositionen sind dabei auszuschließen: Zwar hat die Rezeptions­­ästhetik mit Recht darauf hingewiesen, dass Rezeption kein passives Empfangen von Sinn, sondern ein schöpferischer Akt ist – aber sind die Schülerinnen und Schüler darum in ihrer Auslegung völlig frei vom historischen Wortsinn? Meiner Ansicht nach kaum, sofern Christen den antiken Texten und ihren Autoren mit einem – kanontheologisch verbürgten – “Weisheitsverdacht” (K.Berger) begegnen sollten und, was noch wichtiger ist, die einzigartige Bedeutung Jesu eine “nicht verhandelbare() Rezeptions­vor­gabe”6 darstellt. Umgekehrt kann es aber auch nicht darum gehen, den bestmöglich rekonstruierten “historischen” Sinn der Geschichte zum Maß aller Dinge zu machen, insofern die biblischen Geschichten als religiöse Klassiker ein “unerschöpfliches Sinnpotential”7 besitzen, das sich in allen Zeiten und Weltgegenden je neu inkulturieren kann und soll. 

Die Kategorie der “Loyalität” kann hier vermitteln: Die Schülerinnen und Schüler und der Unter­rich­ten­de stehen den exegetischen Ergebnissen weder völlig frei noch gesetzlich gebunden gegenüber. Ihr Verständnis gewinnen sie immer an, oft mit und nur im Extremfall auch gegen8 den historischen Textsinn, niemals aber ohne ihn. Entsprechend hat sich die Intention und damit auch die didaktische Anlage des Unterrichts an den Ergebnissen der Exegese zu orientieren, ohne sie streng im Verhältnis 1:1 abbilden zu müssen. Sie bilden aber das unverzichtbare Fundament, auf dem aufbauend die Schülerinnen und Schüler “ihren” Sinn schöpferisch entwickeln können.

II. Didaktische Überlegungen

1. Der didaktische Rahmen

Der Ablehnung eines historisch-exege­tischen oder traditionsvergessenfreien Deutungsmonopols entspricht die Vermeidung einer Einseitig­keit auf didaktischer Ebene: Weder eine reine Wortverkündigung (senkrecht von oben) noch ein bloß problemorientierter Unterricht kann die oben skizzierte wechselseitige Verschränkung von Tradi­tion und kreativer Deutung angemessen spiegeln. Eine (Religions-)Didaktik wird deshalb nach meinem Verständnis immer beide Seiten, die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und die Offenbarung, zu berücksichtigen haben und miteinander ins Gespräch bringen. Sie ist – um mit P.Tillich zu sprechen – dialogisch-dialektisch angelegt: “Gott antwortet auf die Fragen des Menschen, und unter dem Eindruck von Gottes Antworten stellt der Mensch seine Fragen.”9

2. Die mögliche Bedeutung des “Gleichnisses” für die Schülerinnen und Schüler als Kriterium für die didaktische Reduktion

Die Frage nach der möglichen Bedeutung des “Gleichnisses” für die Schülerinnen und Schüler hängt wesentlich von ihren individuellen Vorerfahrungen, Interessen, Fragen und evtl. auch augenblicklich drückenden Schwierigkeiten ab. Diese Faktoren bestimmen maßgeblich die “spontane() Rezeption”10 der Schülerinnen und Schüler. Anders als allgemeine Untersuchungsergebnisse der kognitiven Psychologie sind sie für den Unterrichtenden allerdings schwieriger einzuschätzen. 

Zu rechnen ist damit, dass Schülerinnen und Schülern die Ausgangsfrage des “Gleichnisses” (“Wer ist mein Nächster, den ich lieben soll?11”) nicht nur vertraut, sondern auch wichtig ist. Dabei werden sie die Frage wohl so verstehen: “Wer ist mein Freund (und verdient meine Hilfe)?”, oder “Wer gehört zu meiner Gruppe (und darf deshalb nicht hängen gelassen werden)?” Schülerinnen und Schüler haben nach meiner Einschätzung ein ausgeprägtes Bewusstsein dafür, wer außerhalb der Familie ihr Bezugskreis ist. Deutlich wird dies z.B. daran, wie wichtig die weitgehend selbstbestimmte Sitzordnung ist, wer mit wem in der Pause oder in der Freizeit zusammen spielt etc.. 

Ich gehe davon aus, dass Schülerinnen und Schüler im Laufe ihres Lebens schon das Angewiesensein auf Hilfe (d.h. die Opferperspektive) erfahren haben. Sehr wahrscheinlich scheint mir auch zu sein, dass sie in solchen Augenblicken mitunter enttäuscht waren von vermeintlichen Freunden und umgekehrt vielleicht überrascht wurden von unerwarteter Unterstützung. Die formale Dynamik des “Gleichnisses” dürfte also eine Resonanz finden in der Biographie der Schülerinnen und Schüler. Fraglich ist dagegen, ob sie diese Erfahrungen im ethnisch-religiösen Bereich gemacht haben. Didaktisch legt es sich hier m.E. nahe, die Abgrenzung, die für den Überraschungseffekt wichtig ist, in einen den Schülerinnen und Schülern vertrauten Bereich, z.B. den Sport, zu verlegen (s.u.).

Insgesamt hat das “Gleichnis” meiner Einschätzung nach gute Chancen, für die Schülerinnen und Schüler bedeutsam zu werden, weil ihnen sowohl die zitierte Ausgangsfrage als auch die auf Hilfe angewiesene Opferperspektive vertraut ist. Wenn nach der Theorie von J.Piaget einerseits davon ausgegangen werden darf, dass sich die “geistige Entwicklung des Kindes in einer ständigen Wechselwirkung von Assimilation und Akkomodation (vollzieht)”12, andererseits ein Gleichnis verändern, bewegen bzw. “therapieren” möchte, dann ist es didaktisch sinnvoll, die biblische Erzählung vom barmherzigen Samariter auf die Ausgangsfrage und die Opferperspektive zu reduzieren.

3. Die Intention der Unterrichtsstunde

Die Unterrichtsstunde hat nach Maßgabe der didaktischen Reduktion eine kognitive und eine affektive Intention, die eng miteinander zusammenhängen:

Zunächst sollen sich die Schülerinnen und Schüler in die Rolle des Opfers einfühlen, d.h. das “Gleichnis” aus der Opferperspektive wahrnehmen. Mit dieser Identifizierung kann ihnen erlebbar werden, dass gerade für ein Opfer die Stereotypen schnell untauglich werden, die Menschen gewöhnlich in ein Freund-Feind-Schema eintei­len. Ihre Brüchigkeit wird den Schülerinnen und Schülern erfahrbar, wenn sie mit dem Opfer erleben, dass die vermeintlichen Nächsten ihre Hilfe verweigern, der vermeintliche Gegner dagegen hilft und damit zum Nächsten wird. Für das Opfer steht die Hilfe eines Menschen im Vordergrund, nach Stereotypen fragt es nicht.

In dieser (emotionalen) Erfahrung kann nun die kognitive Unterrichtsintention verankert werden. Auf der Ebene des Verstandes geht es darum, die Weite bzw. Radikalität der christlichen Nächstenliebe zu erkennen und in diesem Sinne die Ausgangsfrage zu beantworten (“Meine Nächsten sind alle, die mich brauchen!”): Die christliche Nächstenliebe lässt sich nicht von Nützlichkeitserwägungen leiten, sondern ist von der Opferperspektive bestimmt. So ist sie auch nicht auf ein Wohlverhalten innerhalb des Nahbereiches, d.h. des Familien- oder Freundeskreises beschränkt, sondern universal angelegt und gilt deshalb nach christlichem Verständnis jedem Menschen, unabhängig von eigenen Interessen und unabhängig von dem Status des Hilfsbedürftigen. 

Damit spart die genannte doppelte Unterrichtsintention einen ethischen Appell (“werdet einander über alle Grenzen hinweg Nächste!”) aus. Das Nachdenken über die Frage, wem wir Nächste werden könnten, setzt eine Atmosphäre des Vertrauens voraus. Diese ist kaum planbar, sie entsteht. Es soll den Schülerinnen und Schülern überlassen bleiben, ob sie der Stunde diese ethische Wendung geben oder im Stillen überlegen wollen, wo sie selbst Samariter werden und die Identifikation mit dem Opfer und die Erkenntnis der Weite christlicher Nächstenliebe in die konkrete Tat münden lassen können.

4. Die Stellung der Stunde in der Unterrichtseinheit

Die Erzählung vom barmherzigen Samariter schließt eine fünfstündige Unterrichtseinheit “Gleichnisse” ab. Zunächst lernen die Schülerinnen und Schüler an umgangssprachlich bekannten Bildworten (z.B. “über den Schatten springen”, “unter dem Pantoffel stehen” etc.) spielerisch den Unterschied zwischen “Gesagtem” und “Gemeintem” kennen. Die Folgestunde überträgt diese Unterscheidung auf das biblische Bildwort vom “Splitter im Auge” (Mt 7,3). In der dritten und vierten Unterrichtsstunde entdecken die Kinder, dass nicht nur Bildworte, sondern auch Bildgeschichten (Gleichnisse) ein beliebtes Ausdrucksmittel in der Bibel sind: Am Beispiel der Gleichnisse von dem “verlorenen Schaf” (Lk 15,1-7) und dem “verlorenen Sohn” (Lk 15, 11-32) haben sie Gelegenheit, den Transfer von der Bild- zur Sachhälfte einzuüben.

III. Das “Gleichnis” im Unterricht

1. Methodische Überlegungen

Die erwartete Bekanntheit des “Gleichnisses” bei einigen Schülerinnen und Schülern hat direkte Auswirkungen auf die Auswahl der Methoden. Zunächst gilt dies in einer ganz pragmatischen Hinsicht, wirken doch Déja-vù-Erlebnisse für Schülerinnen und Schüler nicht unbedingt motivierend, sondern führen mitunter eher zu Abwehrreaktionen (“kenne ich schon – ist ja langweilig”). Methodisch zu bedenken ist die erwartete Bekanntheit aber auch aus einem wichtigen hermeneutischen Grund: Wenn bereits bekannt ist, dass in der Geschichte gerade der hilft, von dem man es am wenigsten erwartet hätte, verliert das überraschende, irritierende Potential unweigerlich seine Wirkung und das “Gleichnis” damit insgesamt seine “therapeutische” Funktion. Es ergibt sich auf diese Weise ein Paradox: Das “Gleichnis” erscheint seinen modernen Rezipienten dort fremd, wo es seinen antiken Hörern gegenüber Vertrautheit voraussetzen konnte (Verhältnis Samariter-Juden), umgekehrt istuns heute (je nach christlicher Sozialisation) das an dem “Gleichnis” vertraut geworden, was ursprünglich anstößig-provozierend sein sollte.

Diese Überlegungen führen zu der methodischen Entscheidung, das “Gleichnis” im ersten Teil der Stunde “verpackt” zu präsentieren: Meine einleitende Erzählung spielt nicht zwischen Jerusalem und Jericho, sondern auf dem Weg zu einem ganz besonders wichtigen Fußballmatch: 

Es ist kurz vor Anpfiff zu dem alles entscheidenden und heiß ersehnten Fußballspiel, als man feststellt, dass noch drei wichtige Spieler fehlen: Zwei Spieler aus der Heimmannschaft und der Kapitän der Gegenmannschaft. Die Regel ist klar: Wenn eine Mannschaft nicht zur rechten Zeit vollständig antritt, wird für sie das Spiel automatisch als Niederlage gewertet.13 Der Schiedsrichter hatte vorher allen Beteiligten klipp und klar gesagt: “Ich warte keine Minute. Wenn jemand zu spät kommt, hat die Mannschaft als Ganze verloren (denn: Ersatzspieler gibt es nicht!).”

Die zwei noch fehlenden Spieler der Heimmannschaft sind noch zusammen mit ihrem besten Freund, der als “Fan” mit­kommt, in rasender Eile unterwegs zum Spiel. Mitten auf einem einsamen Feldweg – niemand hat ein Handy dabei – stürzt der Freund der beiden Spieler plötzlich vom Fahrrad. Gleich ist klar, dass er nicht einfach weiterfahren kann: Sein Knie blutet, er kann nicht aufstehen und ist auf fremde Hilfe angewiesen. Seine beiden Freunde sind für kurze Zeit im Gewissenskonflikt: Sollen sie ihrem besten Freund helfen (und damit die Mannschaft im Stich lassen, denn bis zum Beginn des Spieles ist es höchstens noch drei Minuten)? Oder hat die Mannschaft Vorrang? Nach kurzem Überlegen entscheiden sie sich dafür, zugunsten der Mannschaft weiterzufahren.

Kurz darauf kommt der Kapitän der Gegenmannschaft in höchster Eile an der Unfallstelle vorbei, erkennt in dem Verletzten einen Fan der gegnerischen Mannschaft und stellt sich die gleichen Fragen wie die Freunde des Verletzten. Auch er fährt zunächst weiter, seine Mannschaft braucht schließlich ihren Kapitän. Kurz vor dem Spielfeld allerdings überlegt er es sich anders, kehrt um, verzichtet auf das Spiel (und seine Mannschaft) und leistet dem Verletzten erste Hilfe.

Diese “Verpackung” erfüllt eine doppelte Funktion: Zum einen transformiert sie den fremd gewordenen kulturellen Rahmen (Feindschaft Juden-Samariter) in eine allen Schülerinnen und Schülern vertraut gewordene Situation (Konkurrenz im sportlichen Bereich). Zum anderen schafft sie durch die “Verpackung” die Möglichkeit, das Handeln des Samariters respektive des Kapitäns als überraschend oder irritierend zu erleben. Damit kehrt die “Verpackung” das oben beschriebene Paradox gewisser­maßen um und nähert sich über die Verfremdung der ursprünglichen Kommunikationssituation zwischen Jesus und dem Gesetzeslehrer wieder an: Vertraut ist jeweils der Rahmen, neu und irritierend ist im “Gleichnis” und in seiner “Verpackung” nur das Handeln der Akteure in diesem Rahmen.

Der Gewissenskonflikt der beiden Freunde spiegelt die exegetische Annahme, dass sich der Priester und Levit wegen der jüdischen Reinheitsvorschriften nicht zu einer Hilfe entschließen konnten. Sie waren in ihrer kultischen Funktion wie die beiden Freunde nicht nur sich selbst, sondern einer Mannschaft bzw. der gottesdienstlichen Gemeinschaft verpflichtet. Umgekehrt entspricht die Güterab­wägung des Kapitäns der Tatsache, dass sich auch der Samariter gegen das Abgrenzungsbedürfnis seiner Volksgemein­schaft hinwegsetzen musste, wenn er dem verletzten Juden zur Hilfe kam.

Weil Gleichnisse “bewegende Geschichten” sind und deshalb den Hörenden nicht gegenüberstehen, sondern in ihre Welt eingreifen, bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler an Zentralstellen des “verpackten” Gleichnisses in die Geschichte hineinzuholen. Zu diesem Zweck habe ich mich für die Methode des Standbildes mit Doppelung entschieden. Inhaltlich bietet die Methode des Standbildes die Möglichkeit, die komplexen Gefühlslagen der beteiligten Personen in einer Weise herauszuarbeiten und anschaulich zu machen, die allen Schülerinnen und Schülern unabhängig von ihrem intellektuellen Vermögens eine Teilnahme erlaubt. Dafür ist es sinnvoll, mehreren Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, ihr Standbild zu bauen und zu erläutern. Die anschließende Doppelung ist dagegen eine Chance, sich mit einem der Protagonisten zu identifizieren: Wer sich vorstellen kann, was einer der Akteure vielleicht sagen oder denken könnte, darf aufstehen, die Hand auf die Schulter des Standbildes legen und seine/ihre Idee in der Ich-Form äußern. Auf diese Weise können sich die Schülerinnen und Schüler sowohl in die Perspektive des Verletzten als auch in die seines Helfers einfühlen und dabei vor allem erleben, dass die Zugehörigkeit des Kapitäns zu der konkurrierenden Fußballmannschaft dem Verletzten gleich­gültig ist. Damit wiederum haben sie sich entsprechend der affektiven Unterrichtsintention die emotionale Grundlage für die Erkenntnis geschaffen, dass christliche Nächstenliebe die Grenzen trennender Stereotypen sprengt.

An welchen Stellen aber sollte die Erzählung durch Standbilder unterbrochen werden? Ich möchte mich auf zwei Szenen beschränken: Zum einen soll ein Schnitt gesetzt werden, wenn sich die beiden Freunde des verletzten Opfers gerade dafür entschieden haben weiterzufahren. So können die Schülerinnen und Schüler die Enttäuschung über diese Freunde und vielleicht auch ihren Gewissenskonflikt miterleben. Zum anderen möchte ich die Erzählung da unter­brechen, wo der Kapitän der gegnerischen Fußballmannschaft – optisch durch ein andersfarbiges Leibchen von dem Verletzten unterschieden – vor der Frage steht weiterzufahren oder Hilfe zu leisten. In diesem Standbild mit Doppelung ist ebenfalls Raum für den Gewissenskonflikt des potentiellen Helfers, aber auch Platz für die Hoffnung des Verletzten, dem es nicht auf die Vereinszugehörigkeit, sondern nur auf die Hilfe ankommt (s.o.).

Auch die von dem “Gleichnis” abweichende Entscheidung, den Kapitän zunächst weiterfahren und erst kurz vor dem Spielfeld wieder umkehren zu lassen, hängt mit der Methode des Standbildes zusammen. Es ist zwar gut vorstellbar, dass ein Teil der Schülerinnen und Schüler an der Stelle des Kapitäns gleich bei dem Verletzten ausharren würde. Ich kann aber nicht ausschließen, dass sich ein anderer Teil der Schülerinnen und Schüler eher für eine Weiterfahrt entscheiden wird. Um nun der letzten Gruppe nicht das Gefühl zu vermitteln, in einem sensiblen Bereich etwas “falsch” gemacht zu haben, nehme ich ihre Gedanken auf und kommentiere das etwa mit diesen Worten: “Alles das, was Ihr gesagt habt, hat er sich auch überlegt; er dachte an das Spiel, seine Mannschaft – und fuhr dann weiter (...).” So bekommt die Phantasie dieser Schülerinnen und Schüler ihr Recht und läuft nicht in das Messer des (besserwissenden) Erzählers. Seine tatsächliche Umkehr erscheint somit – entsprechend dem lukanischen Text – als nicht-vorhersehbare bzw. überraschende Tat.

An diesen ersten Block soll sich ein kurzes Unterrichtsgespräch anschließen, das die entscheidende Frage behandelt, warum der Kapitän schließlich doch umkehrt und dem Verletzten hilft. Ziel des Gespräches ist herauszuarbeiten, dass für ihn die Hilfeleistung deshalb wichtiger ist als seine persönlichen Interessen (nämlich das Fußballspiel zu bestreiten und zu gewinnen), weil er sich in die Situation des Opfers hineinversetzt (“wenn ich da läge – er tat mir so leid” etc. sind mögliche Reaktionen). Damit wird an dieser Stelle am Beispiel des Kapitäns der Schritt von der affektiven zur kognitiven Ebene vollzogen. Freilich bewegt sich das Unterrichtsgeschehen in diesem Stadium noch in der “Verpac­kung”, doch haben die Schülerinnen und Schüler bereits affektiv und kognitiv die Dramatik des lukanischen “Gleichnisses” mitvollzogen: Wer sich auf die Opferperspektive einlässt, erkennt, dass unsere Hilfe grundsätzlich jedem bedürftigen Mensch zugute kommen kann und soll. 

Als Überleitung zeige ich der Lerngruppe eine Kopie des Holzschnittes “Samariter” von Walter Habdank als ein “Standbild aus einer an­de­ren Zeit und einem anderen Land”.14 Die Schülerinnen und Schüler können nun während einer kurzen Bildbetrachtung Gemeinsamkeiten (einer ist verletzt, der andere hilft ihm) und Unterschiede zwischen dem Bild und der zuvor erlebten Geschichte entdecken. Möglicherweise tauchen hier schon Fragen der Schülerinnen und Schüler auf: “Wer ist denn das? Warum reiten denn die auf einem Tier?” Je nachdem, welche Fragen gestellt werden, besteht hier Gelegenheit, nötige Vorinfor­mationen zum Verständnis der biblischen Geschichte harmonisch einfließen zu lassen: So müssen die Schülerinnen und Schüler wissen, dass Juden und Samariter früher Gegner waren. Um das Verständnis nicht unnötig zu erschweren, können dabei sowohl das Opfer, als auch Priester und Levit unter ihrer religiös-ethnischen Zugehörigkeit subsumiert werden: Alle drei werden den Schülerinnen und Schülern als Juden vorgestellt.

Nach dieser Bildbetrachtung sind die Schülerinnen und Schüler nun offen und vielleicht sogar gespannt, die “Geschichte zu diesem Standbild”, d.h. den biblischen Text, wahrzunehmen. 

Im Anschluss an die Bildbetrachtung wird den Schülerinnen und Schülern das Gleichnis erzählt. Im Vorfeld müssen die Vorabinformationen zu den Juden und Samaritanern in Form eines Lehrervortrages kurz ergänzt (s.o.) werden. Außerdem sollen die Schülerinnen und Schüler als Vorbereitung auf das interpretierende Unterrichtsgespräch an dieser Stelle die Ausgangs­frage des “Gleichnisses” kennen lernen. Ohne das vorangehende Streitgespräch explizit zu themati­sieren, ergänze ich Lk 10,29 sinngemäß: “Wer ist mein Nächster, den ich lieben soll?” Da auf diese Frage im Anschluss an die Erzählung noch einmal eingegangen werden wird, empfiehlt sich hier eine Visualisierung. Zu diesem Zweck werde ich den Text über den Holzschnitt an die Tafel schreiben.

Als Übergang von der Erzählung zu dem anschließenden Unterrichtsgespräch wird die Frage Jesu an den Gesetzeslehrer an die Schülerinnen und Schüler weitergegeben: “Was meint ihr, wer von den Leuten war für den überfallenen Juden der Nächste?” Daraufhin werden die Schülerinnen und Schüler an die auf der Tafel zu lesende Ausgangsfrage verwiesen mit der Bitte zu überlegen, welche Antwort Jesus mit dem “Gleichnis” gibt. An dieser Stelle ist zu erwarten, dass die Schülerinnen und Schüler die Frage in dem Sinne beantworten, dass für Jesus die Nächstenliebe allen Menschen gelten soll, die Hilfe brauchen. Eine Antwort dieserart (die Formulierung sei den Schülerinnen und Schülern überlassen) soll das Tafelbild ergänzen und unter dem Holzschnitt niederge­schrieben werden. Damit ist der Transfer der affektiven und kognitiven Unterrichtsintention auf das biblische “Gleichnis” vollzogen und für die Schülerinnen und Schüler an der Tafel entsprechend visualisiert. 

Je nach verbleibender Zeit kann der folgende Stundenabschluss wegfallen, ohne dass damit dem Unterricht etwas entscheidendes genommen wäre. Ist noch Zeit vorhanden, kann ein “Nächstenliebe-Paket”15 das erreichte Ergebnis noch einmal in einer anderen Weise sichern.

Der Runde wird zum Unterrichtsabschluss ein Paket präsentiert, in dem die Nächstenliebe verschickt werden soll. Wenn noch viel Zeit ist, können die Schülerinnen und Schüler überlegen, welche Beispiele in das Paket gehören. Diese dürfen sie dann auf Zettel schreiben und in das Paket packen. Dieses Teilelement ist allerdings didaktische Reserve. Wenn die Zeit drängt, fällt das assoziative Element weg, und in dem Paket ist bereits die Nächstenliebe fest verpackt. Auf jeden Fall kommt es aber darauf an, welche Adresse das Paket bekommt. Wenn darauf so etwas steht wie “An alle Menschen” oder “An alle, die Hilfe brauchen” (o.ä.), dann bleibt den Schülerinnen und Schülern das “Gleichnis” vom barmherzigen Samariter leichter und besser in Erinnerung als ein langer Tafelanschrieb.

2. Unterrichtsorganisation

Organisatorisch bietet sich an, die Stunde in einem Sitzhalbkreis zu verbringen. Die Öffnung nach vorne macht den Raum vor der Tafel zur Bühne für die Standbilder, bietet die Möglichkeit, den Holzschnitt aufzuhängen und entsprechend zu umrahmen.

3. Skizze des geplanten Unterrichtsverlaufes

Zeit	Lernschritt / Phase	Inhalt	Medium Methode / Sozialform
2	Begrüßung
20 2	Hinführung Bündelung	Das Gleichnis „verpackt“ Die Opferperspektive des Kapitäns	//  Lehrererzählung + //  2 Standbilder mit Dopplung //  U-Gespräch
5	Überleitung	Bild W. Habdank	Holzschnitt  /  Bildbetrachtung
7 5	Transfer Ergebnissicherung I	Lk 10,29-37 Nächstenliebe ist universal	Tafel  /  Lehrer-Erzählung Tafel  /  U-Gespräch
4	Ergebnissicherung II	Nächstenliebe-Paket	Paket  /  U-Gespräch

2	Geplantes Verhalten der Lehrer/des Lehrers	Erwartetes Verhalten der Schülerinnen/der Schüler
20 2
5	Erzählt Leitet an und moderiert gibt Impuls	Hören zu Bauen und identifizieren sich Überlegen
7 5	Moderiert	Beobachten und assoziieren
4	Erzählt Gibt Impuls	Hören zu Überlegen