Vom Frust zur Lust - oder: Schöner scheitern

Auf dem Weg zu einer gelasseneren und professionelleren Konfirmandenarbeit – die Qualifizierung von Beraterinnen und Beratern in den Sprengeln

I. Zur Lage

"Der Konfirmandenunterricht ist für viele unter uns Pfarrern die Stelle in ihrem Amtsleben, wo uns dessen Not und Drangsal am unausweichlichsten begegnen. ... Hängt es vielleicht damit zusammen, dass wir in unseren Unterrichtskindern in einem ganz anderen Maße, als es bei unseren wohlgesitteten, mehr oder weniger eifrigen Kirchgängern der Fall ist, ein Stücklein Welt vor uns haben, unsortierte, ungesiebte Welt, Gassenwelt, Lehrlingswelt, Welt wachsender Erotik und beginnender Flegeljahre? ... Manch einer, der am Sonntag auf seiner Kanzel von Sieg zu Sieg eilt oder jedenfalls zu eilen meint, eilt in der Woche in seinem Unterrichtszimmer von Niederlage zu Niederlage." 1

Obwohl bereits vor 76 Jahren auf dem Berner Pfarrertag zu Gehör gebracht, spricht Eduard Thurneysen wohl auch heute vielen Kolleginnen und Kollegen aus dem Herzen, wenn sie an die wöchentlichen Begegnungen mit den Kindern und Jugendlichen denken. Die Konfirmandenarbeit gehört zu den schwierigen, die eigene Person herausfordernden und in Frage stellenden Arbeitsfeldern im pastoralen Alltag. Die Gründe dafür sind vielfältig: heterogene Gruppen sowohl im Blick auf die intellektuellen Leistungsmöglichkeiten der Jugendlichen als auch die Motivation zur Teilnahme betreffend; die Pubertät als Zeit der Suche und der Opposition, viele Unterrichtende werden und fühlen sich durch die Fragen und Verhaltensformen der Jugendlichen persönlich angegriffen und gekränkt; schwierige Gruppenkonstellationen; fehlende Unterstützung durch die Eltern und Kirchenvorstände; mangelnde Vorbereitung der Unterrichtenden; der zum Teil geringe Prestigewert, den die Arbeit in Kirchengemeinden im Vergleich mit anderen Gruppen und Veranstaltungen genießt. Nicht nur für einen Teil der Jugendlichen, sondern auch für etliche Unterrichtende gehört damit die Konfirmandenarbeit zu den unangenehmen Pflichten im gemeindlichen Alltag, denen man gerne entgehen möchte. Auf der Motivationsebene treffen sich – überspitzt formuliert – bisweilen manche unwillige Jugendliche mit den Unterrichtenden.

Zugleich ist die Konfirmandenarbeit aber eines der wenigen Arbeitsfelder der Kirchengemeinde, in dem die Breite der jugendlichen Mitglieder der Landeskirche über einen längeren Zeitraum mit einem Angebot erreicht wird und Fragen des Glaubens und des christlichen Lebens miteinander verhandelt werden können. Hier bietet sich eine Chance, die gerade in der Zeit der aufbrechenden Sinn- und Perspektivensuche der Jugendlichen trotz aller Schwierigkeiten und Probleme genutzt werden sollte. Die Konfirmandenarbeit kann den Jugendlichen in der Ablösungsphase vom Elternhaus geschützte Räume eröffnen, in denen sie die Plausibilität und Tragfähigkeit des christlichen Glaubens für ihre Fragen und ihren Weg erproben können. Dafür brauchen sie Begleiterinnen und Begleiter, die ihnen verständnisvoll und angstfrei begegnen, ihr Wissen und ihre Überzeugungen ins Spiel bringen und ein offenes Ohr für die Sorgen und oft unausgesprochenen Nöte der Konfirmandinnen und Konfirmanden haben.
 

II. Das Projekt: die religionspädagogisch-pastorale Weiterbildung im Religionspädagogischen Institut

Damit die Begegnungen besser gelingen und Frustration, Kränkungen und Unzufriedenheit bei den für die Arbeit Verantwortlichen bearbeitet werden können, bildet das Religionspädagogische Institut seit drei Jahren Interessierte (PastorInnen und DiakonInnen) aus den Kirchenkreisen zu Beraterinnen und Beratern in der Konfirmandenarbeit weiter.2 Sie sollen vor Ort die Kolleginnen und Kollegen, aber auch Kirchenvorstände und Regionalgruppen in ihrer Arbeit unterstützen.

Dies gilt für verschiedene Ebenen:

•  in methodisch-didaktischen Fragen
• bei konzeptionellen Entscheidungen
• bei schwierigen Gruppenkonstellationen oder Rollendiffusionen bei den Unterrichtenden
• bei seelsorgerlichen Fragen im Blick auf einzelne Jugendliche.
   

Die Weiterbildung erstreckt sich über ein Jahr und umfasst insgesamt 32 Kurstage, die in Blöcke aufgeteilt verschiedenen Themenschwerpunkten zugeordnet sind. Ziel ist es, sowohl religionspädagogische Fähigkeiten der Teilnehmenden zu erweitern als auch supervisorische Grundkompetenzen zu vermitteln. Michael Albe, in der reformierten Kirche als Pastor in der Erwachsenenbildung tätig, und ich haben das Curriculum erarbeitet und leiten gemeinsam die Kurse.

Zentrale Elemente der Kursgestaltung sind die Reflexion der eigenen Berufsrolle, die Praxis des Konfirmandenunterrichts und des beruflichen Werdegangs, die Selbsterfahrung in der Gruppe, Theorievermittlung in den Bereichen Religionspädagogik, kollegiale Beratung und die Erprobung von Beratungsmöglichkeiten. Da Michael Albe und ich eine psychodramatische Ausbildung absolviert haben, sind Psychodrama und Soziometrie nach J.L. Moreno wichtige Grundlagen für die (supervisorische) Arbeit im Kurs.

Im folgenden möchte ich anhand ausgewählter Beispiele die religionspädagogisch-pastorale Weiterbildung beschreiben, um das Profil der Fortbildung mit ihrem möglichen Gewinn für die Praxis deutlich werden zu lassen.
 

III. Streiflichter aus der religionspädagogisch-pastoralen Weiterbildung 

1. Die Unterrichtenden im Mittelpunkt

"Die Existenzen fremder Menschen sind die besten Spiegel, worin wir die unsrige erkennen können." Goethe

Ohne Zweifel haben die Unterrichtenden in der Konfirmandenarbeit eine zentrale Rolle. Sie prägen das Geschehen durch inhaltliche Impulse, durch Beziehungsangebote, die sie den Kindern und Jugendlichen machen, aber auch durch ihr pädagogisches und pastorales Selbstverständnis. So ist die Klärung der eigenen Rolle mit den bewussten und unbewussten Inszenierungen ein zentraler Punkt in der Weiterbildung, der durch Protagonistenspiele und Vignetten3 aus dem Unterrichtsgeschehen beleuchtet und vertieft wurde.
 

1.1 Vom einsamen Liturgen zum Leiter einer Konfirmandengruppe. Oder: bewusste und unbewusste Inszenierungen des religionspädagogischen und pastoralen Selbstverständnisses

Unter der Überschrift "Typisches aus meiner Konfirmandenarbeit" brachte ein Teilnehmer X den Beginn des wöchentlichen Konfirmandenunterrichts auf die (psychodramatische) Bühne.4 In einem großen, kahlen Gemeindesaal (ca. 100 m2) lässt er die acht Konfirmandinnen und Konfirmanden jede Woche die gottesdienstliche Liturgie singen. Die Gruppe sitzt im Kreis, X steht ein Stück von den Jugendlichen entfernt. Wider Erwarten meldet sich einer der Jungen zum Singen, der sich in der Regel verweigert. Er singt melodisch bewusst schräg und auch einen falschen Text affig und fast schreiend. X reagiert darauf mit gleichbleibendem freundlichen Lächeln und zieht sein Konzept durch.

Im Spiel selbst und der sich anschließenden Auswertungs- und Feedbackrunde wird X deutlich, dass seine religionspädagogische Intention, nämlich den Jugendlichen eine spirituelle Dimension zu eröffnen und sie zugleich die Liturgie üben zu lassen, in diesem Setting nicht erreicht wird. Statt dessen übernehmen alle eine Rolle, die sie eigentlich nicht spielen wollen. Es entsteht eine sterile und kontaktlose Atmosphäre. X selbst fühlt sich als einsamer Liturg, fern der Gruppe und merkt auf der Bühne, dass ihm selbst diese Art der Frömmigkeit aus seiner Biographie fern liegt. Er gehorcht eher einem ihn faszinierenden theologischen Konzept, das ihn zu einem einsamen Führer der Jugendlichen auf dem Weg ins Heilige werden lässt. Auch problematisiert er jetzt die Vermischung von Gottesdienst und Andacht mit pädagogischen Übungszwecken. Er entdeckt in der Provokation des Jungen darüber hinaus ein Beziehungsangebot.

Als Ergebnis steht für ihn fest, dass er aus der selbst gewählten Isolation herausgehen und einen Anfang der Stunde gestalten will, der ihn mit den Jugendlichen und die Jugendlichen untereinander in Kontakt bringt. Spiritualität und Formen von Andacht und Gottesdienst brauchen einen anderen Raum, einen anderen Rahmen, eine andere Vorbereitung für die Jugendlichen, aber auch für X selbst.

Möglich wurde die Reflexion des inszenierten Eingangsrituals und des damit verbunden Rollenzwanges für alle Beteiligten durch den mit den Konfirmandinnen und Konfirmanden vollzogenen Rollentausch, die Außensicht auf das pädagogische Setting und die Verlangsamung der Vollzüge, die es P ermöglichten, wieder in Kontakt zu seinen Gefühlen zu kommen und das pastoraltheologische Konzept von M. Josuttis mit einem kritischen Blick zu betrachten.
 

1.2 Die Chance, etwas anderes zu erproben. Oder: die Surplus-Reality auf der Bühne

Störungen und schwer durchschaubare Gruppensituationen gehören zum Alltag in der Konfirmandenarbeit. Viele Kolleginnen und Kollegen fühlen sich ihnen oft hilflos ausgeliefert und reagieren nach einem festgelegten Muster, das nicht unbedingt zur Lösung des Problems beiträgt. Sie wünschen sich größere Souveränität und die Gelassenheit, zwischen verschiedenen Verhaltensweisen wählen zu können.

Die psychodramatische Bühne bietet eine ideale Möglichkeit, verschiedene Reaktionsweisen zu erproben und ihre Wirkung auf die Gruppe und die eigene Befindlichkeit zu testen. H. Petzold hat diese Form der Arbeit als "Tetradisches Psychodrama" oder "Behaviordrama" beschrieben. Der diagnostischen, psychokathartischen und kommunikativen wird eine vierte verhaltensmodifizierende Phase angefügt, in der der Protagonist im Rollenspiel Alternativen erproben, Ungesagtes sagen und Phantastisches erleben kann. Die Zukunft kann als Erwartung oder Probe ins Spiel kommen.

J.L. Moreno hat in dieser Erfahrung einer "Surplus-Reality" die große Chance einer Bewusstseinserweiterung gesehen, die dem Protagonisten ein höheres Maß an innerer und äußerer Freiheit schenkt.

Als ein Beispiel für diese Form der psychodramatischen Arbeit in der religionspädagogisch-pastoralen Weiterbildung möchte ich in Auszügen eine Szene aus einem Protagonistenspiel schildern:

"Meine Rolle in der Konfirmandengruppe" war das Thema und Y will auf der Bühne die Fragen klären: Wer bin ich in dieser Gruppe? Welche Verhaltensmöglichkeiten habe ich?

In der Konfirmandengruppe hat er eine Gruppe von vier "ständig gnickernden Mädchen", die ihn regelmäßig auf die Palme bringen. Am Ende schreit er sie an, was ihm hinterher leid tut.
 

1. Szene:

Y. spricht mit drei Jungen über ihre Gottesdiensterfahrungen, die vier Mädchen sitzen an seiner linken Seite, hören anfangs kurz zu, machen dann aber ihre eigene Show. Ihr Kichern wird langsam immer lauter, ihr Amüsement ist nicht mehr zu übersehen und zu überhören. Y. schaut in immer kürzeren Abständen streng zu ihnen herüber.

PL(Psychodramaleiter): Schon wieder dasselbe. Das geht noch fünf Minuten gut, und dann platze ich. Und ich will kein autoritärer Knochen sein.

Y: Genau. Ich merke, wie mein Adrenalin steigt. Ich will nicht schreien und aus der Haut fahren. Will freundlicher Begleiter sein.

PL: Ja, die Mädchen....

Y: Die verunsichern mich total mit ihrem Gelächter.

PL: Die lachen mich aus?

Y: Genau. Und das verletzt mich. Trifft mich bis ins Mark.

PL: Komm doch mal raus aus der Szene.

Suche dir ein Doppel und schau dir an, was passiert.

Y. schaut sich die Szene an, beschreibt sich in der Gruppe.

PL: Bist du sicher, dass sie dich auslachen?

Y: Ich weiß es eigentlich gar nicht.

PL: Frag die vier Mädchen doch mal, ob sie dich auslachen oder nicht.

Y: Einfach so?

PL: Klar. Auf der Bühne ist vieles möglich.

Y. geht zurück in die Szene und beantwortet im Rollentausch mit einem der Mädchen seine Frage.

Anne: Ne, wir lachen doch nicht über Sie. Sie sind doch ganz nett, außer wenn Sie Ihren Koller kriegen, aber das geht ja auch wieder vorbei. Wir sind einfach gut drauf. Bloß, wir wollen auch mit ins Spiel. Sie unterhalten sich bloß immer mit den Jungen. Das ist langweilig.
 

2. Szene:

Wie kann Y. alle Jugendlichen ins Gespräch bringen?

Der Anfang läuft wie in der ersten Szene.

Dann wendet sich Y. den Mädchen zu: Hier, ihr Vier, ihr seid doch gut drauf. Vielleicht habt ihr auch noch ein paar Ideen zum Thema beizusteuern!

Die Mädchen steigen darauf ein. Abbruch der Szene.

Schlusswort von Y: Ich habe zum ersten Mal gemerkt, dass die Mädchen einfach Lust am Leben haben und nicht mich auslachen. Im Grunde finde ich ihre gute Laune ansteckend, möchte am liebsten mitmachen, aber Konfirmandenunterricht war für mich immer eine sehr ernste Angelegenheit. Da sollen sie etwas Wichtiges lernen. Ich bin als Kind oft ausgelacht worden. Da konnte ich mich nur mit Wut retten. Das holt mich hier wohl ein.

Das psychodramatische Spiel leistet ein Doppeltes: Dem Protagonisten werden die biographischen Hintergründe deutlich, die ihn auf das Lachen der Mädchen so gereizt reagieren lassen, und er erweitert in der verhaltensmodifizierenden Phase in der Surplus-Reality auf der Bühne seinen Handlungsspielraum. Darüber hinaus bietet die Szene m.E. in dreifacher Hinsicht interessante Schlaglichter:
 

a) Der Zusammenhang von christlichem Glauben und Lebenslust
Wenn es um Glaubensfragen geht, kehrt in den kirchlichen Gruppen oft ein "heiliger Ernst" ein. Lebensfreude, Lachen und Humor passen anscheinend nicht zum theologischen Gespräch. Dem widersprechen die vier Mädchen durch ihr Verhalten. Sie sind (noch) nicht so kirchlich sozialisiert, dass sie diese (unausgesprochene) Norm akzeptieren – ein Phänomen der Unangepasstheit, das sich in der Konfirmandenarbeit vielfach beobachten lässt. Die Jugendlichen bieten damit eine sperrige Außensicht, stellen das soziale Klima in einer Kirchengemeinde in Frage.5 Sie halten die Perspektive der Lebenslust und Hoffnung auf eine gute Gegenwart und Zukunft offen, die dann eine besondere Tiefenschärfe bekommen kann, wenn sie nicht allein auf innerweltlichem Erleben gründet, sondern durch Spiritualität und Transzendenz in einen größeren, verheißungsvollen Horizont gestellt wird. Hans-Martin Gutmann sieht in der gemeindlichen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen eine besondere Chance, wenn es gelingt, "Gemeinschaftserfahrung, intensiven Kontakt, erhöhte Lebendigkeit (erfahrbar werden zu lassen, d.V.). Die Chance dieser Reisen aus der Welt des Alltäglichen wird dann genutzt, wenn die Bibel und der Gottesdienst, wenn Meditation und Gebete, wenn der überkommene rituelle und symbolische Reichtum der christlichen Religion als Form wahrgenommen wird, in die die Jugendlichen sich mit ihrer ganzen Lebendigkeit hineinbegeben und qua Experimentieren diese Formen für ihre eigenen Lebensbedürfnisse in Gebrauch nehmen können." Dies Konzept der religionspädagogischen Arbeit führt zu einem Konfirmandenunterricht, der bei den Unterrichtenden offene Augen und Ohren für die Jugendlichen und die Bereitschaft voraussetzt, ihre eigene Lebendigkeit in die Arbeit einzubringen, immer wieder neue Wege zu gehen und eigene spirituelle Erfahrungen zu machen. Wenn dies gelingt und auch auf andere Gemeindegruppen ausstrahlt, kann die Konfirmandenarbeit zu einer Öffnung des sozialen Milieus der Kirchengemeinde beitragen, das nicht nur die Mühseligen und Beladenen anspricht.
 

b) Die gruppendynamische Perspektive
Störungen wie die in der gespielten Szene werden in der Regel als unangenehm und lästiges Übel empfunden. Der Verlauf des Spiels zeigt jedoch, dass die vier Mädchen – bewusst oder unbewusst – die Botschaft senden: Nimm uns wahr und beteilige uns!

Die Störung hat in dieser Perspektive eine äußerst konstruktive Seite. Wenn es gelingt, diese Botschaft zu hören und auf sie zu reagieren, kann die in ihr sich zu Wort meldende Außenperspektive genutzt werden. Der Unterrichtende arbeitet dann nicht gegen die in der Gruppe vorhandenen Widerstände, sondern mit ihnen. Eine solche integrierende Haltung entlastet zudem von dem (Harmonie-)Druck, eine Veranstaltung möglichst reibungs- und störungslos zu gestalten. Gerade durch das Sperrige können wichtige Impulse gesetzt werden. Auch in diesem Spiel ging es in erster Linie darum, mit Hilfe des Psychodramas die Selbstwahrnehmung in der Rolle des Unterrichtenden zu schärfen, die Dynamik der Gruppe in den Blick zu nehmen und Handlungsspielräume zu eröffnen.
 

c) Der heilsame Blick von Außen
Ein entscheidender Punkt im Spiel war für den Protagonisten, sich selbst und die Gruppe von außen betrachten zu können. Aus der distanzierten Position heraus gelang es ihm, andere Interpretationen der Szene zu entdecken und seine Situation zu klären. Dem Doppel, das seine Rolle auf der Bühne übernahm, kann dabei eine entscheidende Funktion zukommen, da das stellvertretende Spiel dem Protagonisten Einsicht in sein Verhalten zu geben vermag.

Durch die Außensicht auf die psychodramatische Bühne kann der Protagonist sich selbst im sozialen Gefüge klarer sehen, festgelegte Reaktionsmuster als solche erkennen und neue Ideen entwickeln.
 

1.3 Inszenierung und Präsenz in der Konfirmandenarbeit

Inszenierung, Bühne und Rolle sind nicht nur Begriffe, die im Theater oder Psychodrama bedacht und gestaltet werden. Sie haben auch ihren Niederschlag in den praktisch-theologischen Überlegungen Michael Meyer-Blancks gefunden, der die Berufspraxis von PastorInnen und DiakonInnen, damit auch den Konfirmandenunterricht als Inszenierung des Evangeliums und die Unterrichtenden als Rollenspieler deutet. In seinen Ausführungen finden sich m.E. interessante Berührungs- und Anknüpfungspunkte, die die im Psychodrama gewonnenen Einsichten zur Rolle der Unterrichtenden aus religionspädagogischer Perspektive ergänzen.

M. Meyer-Blanck geht von der Voraussetzung aus, dass es das Evangelium nur in Form einer Inszenierung gibt, präsentiert von Personen. Aufgabe im Pfarr- und Lehramt ist es, "das eine Evangelium vielfältig, angemessen in Szene zu setzen, damit es wahrgenommen und für wahr genommen wird, um neu wahr zu werden." Dabei gilt es, zwischen guten und schlechten Inszenierungen zu unterscheiden und Inszenierungstechniken einzusetzen, die den Inhalt "fraglich, auffällig und streitbar .. gestalten". Für den Unterrichtenden bedeutet dies, dass er in unterschiedlichen Rollen agieren muss: Er ist einerseits Regisseur, der andere ins Spiel bringt, aber auch Mitspieler. Als Person muss er bei dieser didaktischen Inszenierung präsent sein in dem Wissen, eine Funktion oder Rolle zu übernehmen, ohne dabei sich als Privatperson in Szene zu setzen.

Diese professionelle Rollenübernahme lebt von verschiedenen Voraussetzungen:

• Die Unterrichtenden müssen ein reflektiertes Verhältnis zur eigenen Person entwickeln, um zwischen Privatperson und den Rollenerfordernissen differenzieren zu können.
• Sie müssen über ein angemessenes Rollenrepertoire verfügen, das ihnen den Rollenwechsel ermöglicht.
• Bei der Rollenübernahme gilt es, den Kontakt zur eigenen Person nicht zu verlieren, um nicht in starre, unpersönliche Masken zu verfallen.
   

Käme es zu einem Gespräch zwischen Michael Meyer-Blanck und J.L. Moreno über die Berührungspunkte, den Nutzen der theoretischen Überlegungen und der praktischen Arbeit für die religionspädagogische Arbeit, würden beide vielleicht folgendes Resümee ziehen:

Meyer-Blanck: Wir haben unterschiedliche Arbeitsfelder und differente Theorieansätze, Herr Moreno. Ich sehe für die Unterrichtenden den Nutzen Ihrer Arbeit v.a. im supervisorischen Feld. Auf der psychodramatischen Bühne kann erprobt und gelernt werden, was ich unter Präsenz und "inszenatorisch gebrochener Authentizität" verstehe, nämlich eine bewusste Rollenübernahme in der didaktischen Inszenierung, ohne den Kontakt zu sich selbst zu verlieren, aber auch ohne sich als Privatperson zur Darstellung zu bringen. Diese schwierige Balance lässt sich im Durcharbeiten von Szenen wahrnehmen und erleben. Psychodramatische Supervision kann so zu einer größeren Professionalität im pädagogischen und pastoralen Rollenhandeln verhelfen. Wichtig ist mir aber die Beachtung des Kontextes: es geht um pädagogisches Handeln; Therapie und Selbsterfahrung haben andere Ziele, nämlich eine authentische Persönlichkeit zu bilden. Wer im Unterricht nur als authentische Persönlichkeit agiert, droht zu scheitern, überfordert auch sein Gegenüber durch zu große Nähe und Intimitätszwang. J.L. Moreno: Ich finde Ihre Deutung des pädagogischen Handelns als Inszenierung interessant, Herr Meyer-Blanck. Sie eröffnet Freiräume für die Unterrichtenden, die nicht auf eine Rolle festgelegt werden, und bringt den Unterrichtsgegenstand zur Darstellung. Ich stimme mit Ihnen darin überein, dass alles Handeln, das ganze Leben von Menschen Rollenhandeln ist, damit natürlich auch die pädagogische und didaktische Arbeit, die ein besonderes Rollenprofil hat. Mit dieser Interpretation der pädagogischen und pastoralen Arbeit setzen Sie allerdings Anforderungen, die bei den Unterrichtenden ein hohes Maß an Rollenflexibilität, Selbst- und Fremdwahrnehmung voraussetzen. Mit anderen Worten: Sie müssen phantasievolle, kommunikative und reflektierte Menschen sein, die ihre Lebensgeschichte kennen und blinde Flecken ahnen, eben eine authentische Persönlichkeit. Und sie müssen Freude am Spiel und Inszenieren haben. Das wird nur über die Stärkung der Persönlichkeit und eine gute Supervision gehen. Im Grunde müssten alle Unterrichtenden und kirchlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter supervisorische Unterstützung für ihre Arbeit bekommen. Psychodrama bietet sich besonders an, da es die Gruppendynamik integrieren kann und die Möglichkeit der Surplus-Reality auf der Bühne gegeben ist. Und in der Freude am Spiel, am Inszenieren und Experimentieren treffen wir uns allemal.

3. Die Gruppe im Blick

In der Konfirmandenarbeit hat man es in der Regel immer mit Gruppen zu tun, die ihre je eigene Dynamik in sich haben. Diese Dynamik wird von den Kontakten der Kinder und Jugendlichen zueinander sowie denen zum Leiter/zur Leiterin und den sich daraus ergebenden Beziehungskonstellationen gespeist. Sie prägt das Klima, das die Arbeit fördern, aber auch behindern kann. Der Leiter/die Leiterin einer Gruppe wird daher gut beraten sein, die sozialen Beziehungen und den Weg der Gruppe mit offenen Augen und Ohren zu verfolgen und auf die Atmosphäre zu reagieren.

J.L. Moreno gilt als der Begründer und Wegbereiter der Gruppendynamik. Er hat mit seinen theoretischen Überlegungen zur Soziometrie und Impulsen für die praktische Arbeit Hilfen gegeben, das Beziehungsgefüge in Gruppen zu analysieren und Prozesse zu beeinflussen.

An einem Beispiel möchte ich den Nutzen der soziometrischen Verfahren für die religionspädagogische Arbeit vor Ort aufzeigen.
 

2.1 Die Konfirmandengruppe als soziales Atom6

Z. berichtet von einem Jungen (H) in der Konfirmandengruppe, der durch intensive Kontaktwünsche oder Störungen viel Aufmerksamkeit von ihm fordert. Z. hat den Eindruck, darüber den Kontakt zu den anderen aus dem Blick zu verlieren und der Gruppe als ganzer nicht gerecht zu werden. Er stellt die Konfirmandengruppe als soziales Atom auf. Sich selbst schließt er mit ein und gibt jeder Person einen Satz zur eigenen Befindlichkeit.

Auf der Bühne wird schnell deutlich, dass H. sehr dicht bei Z. steht und dessen Aufmerksamkeit fast völlig absorbiert. Z scheint für H. ein idealer Vater zu sein – eine Rolle, die Z. als ambivalent erlebt: Einerseits mag er H., kennt seine schwierige häusliche Situation und hat Mitleid mit ihm; andererseits fühlt er sich bedrängt und beschlagnahmt. Z. sieht gerade noch die Gruppe der übrigen Jungen; die stillen Mädchen kann er – wenn überhaupt – nur ganz am Rande wahrnehmen. Er spürt körperlich, wie die enge Beziehung zu dem Jungen ihn bindet, ärgert und seinen Bewegungsspielraum einschränkt.

Gleichzeitig hat er ein schlechtes Gewissen, den Jungen zurückzuweisen. Er braucht mehr Distanz. Außerdem ergeben die Rollenrückmeldungen der Antagonisten (auf der Bühne gegeben), dass es von Seiten der Mädchen geheime Kontaktwünsche zu den Jungen, auch zu H. gibt, die Z. bisher nicht wahrgenommen hat.

Z. probiert im zweiten Schritt neue Gruppenkonstellationen aus, die ihm die nötige Distanz zu H. verschaffen und die Möglichkeit eröffnen, zu allen Jugendlichen Kontakt aufzunehmen. In der Auswertung der soziometrischen Übung überlegt Z. gemeinsam mit der Gruppe, welche Interventionen ihm helfen, das Beziehungsgefüge in seinem Sinn zu verändern, ohne den Kontakt zu H. zu verlieren. Fazit: So könnte es gehen.

Stellung eines isolierten Gruppenleiters

Eine einzige Telebeziehung, die durch indirekte Beziehungen ein großes Einflussnetzwerk bewirkt, wird Aristotele" genannt.

Auf Individuum A fällt die erste und einzige Wahl von Individuum B, und auf B fällt die erste und einzige Wahl von Individuum A. (A und B machen beide nur einer der fünf Wahlen Gebrauch). Absehen von der einen Telebeziehung zu B ist A innerhalb der Gemeinschaft isoliert. Auf B dagegen fällt die erste Wahl von C, D, E und F, die ihrerseits Mittelpunkte von 6,8,5 und 5 von anderen Individuen ausgehenden Anziehungen sind. Unter diesen letztgenannten 24 Personen befinden sich drei Individuen G, H und I, die jeweils Mittelpunkt zu 7 Anziehungen sind. Durch die eine Telebeziehung von B zu A wird A gleich einem unsichtbaren Herrscher mit einer psychischen Hauptströmung verbunden, die es ihm ermöglicht, 50 ihn potentiell zugeneigten Individuen zu erreichen. Dieses Beispiel zeigt, wie durch strukturelle Analyse die soziometrische Stellung (Status) eines Individuums gründlicher ermittelt werden kann als durch eine quantitative Analyse (Abzählen der Wahlen und Abstoßungen)

Aus: Jacob L. Morenso, Gruppenpsychotherapie und Psychodrama, Stuttgart 1973, S. 41
Der besondere Gewinn der Arbeit mit System- und Beziehungskonstellationen wie dem sozialen Atom liegt darin, dass das Beziehungsgefüge in einer Gruppe konkret, anschaubar und in seinen Auswirkungen (auch körperlich) spürbar wird. Mit dem Einsatz eines Doppels wird darüber hinaus eine Außensicht auf die Gruppe und den eigenen Standort für den Protagonisten möglich. Diffuse Gruppeneindrücke präzisieren sich; Gründe für Störungen können besser erkannt und ggfls. bearbeitet werden.

Für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Kurses war diese Arbeit erhellend, weil das Verhältnis von Nähe und Distanz zu einem Menschen oder einer Gruppe nicht nur im Kopf über den Intellekt bestimmt wurde, sondern räumlich konkret gestaltet und experimentell erprobt werden konnte. Diese Erfahrungsebene bietet die Möglichkeit, auch geheime Nähe- oder Distanzierungswünsche wahrzunehmen. Die Gruppenrealität und meine Befindlichkeit als Leiter kommen in den Blick und relativieren das Ideal einer harmonischen, störungsfreien (Gemeinde-) Gruppe.

"Die Menge der Gläubigen aber war ein Herz und eine Seele" (Apg. 4, 32) – das Idealbild der (ur-)christlichen Gemeinde bestimmt oft bewusst oder unbewusst das Leitungsverhalten der kirchlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. In der Folge werden Konflikte nicht wahrgenommen und/oder unter den Teppich gekehrt. So werden wie im obigen Beispiel die Abgrenzungs- und Distanzierungswünsche als problematisch und inakzeptabel erlebt, den Nähewünschen der anderen wird dagegen eine Priorität eingeräumt, obwohl es der eigenen Befindlichkeit und Gefühlslage nicht entspricht.

Dass es nicht unerhebliche Spannungen zu diesem ekklesiologischen Idealbild in der gemeindlichen Praxis gibt, hat Manfred Josuttis in seinem Buch "Der Pfarrer ist anders" in verschiedenen Perspektiven beschrieben. Der Pfarrer ist, soll und will anders sein als die Gemeinde. Die Gemeinde ist, will und darf anders sein, als es der Pfarrer sich wünscht. Grundlage für ein geklärtes Verhältnis vom Pfarrer zur Gemeinde ist nach M. Josuttis, dass "er (der Pfarrer) seine und ihre (der Gemeinde) Andersartigkeit akzeptiert".

Die eigene Andersartigkeit zu akzeptieren, bedeutet nach Josuttis, "die untereinander widersprüchlichen Wünsche nach Distanz und Nähe, nach Überlegenheit und Anpassung gegenüber der Gemeinde bei sich einzusehen. .... Und es heißt schließlich, die Konsequenzen einer sozialen Rolle, die eine Leitungsposition vorsieht, verantwortlich zu übernehmen."

Die soziometrische Arbeit nach Moreno bietet für diese Reflexion einen Rahmen, um die eigenen Beziehungswünsche und fremde Ansprüche zu erkennen und zu einem verantwortlichen Leitungshandeln zu finden. In der Folge einer solchen Arbeit werden Auseinandersetzungen, Abgrenzungen, aber auch Desillusionierungen von Allmachtswünschen unvermeidlich sein. Gelingt eine solche Standortbestimmung, werden echte Begegnungen möglich und das Ideal der harmonischen Gemeinde in befreiender Weise relativiert und geerdet.7

Einen weiteren inhaltlichen Schwerpunkt bilden das Vorstellen und Erproben von Beratungstechniken, die in diesem Rahmen nicht ausführlich vorgestellt werden können.

IV. Resümee

Ertrag Hoffnung sammeln aus lösbaren Problemen aus Möglichkeiten aus allem was etwas verspricht Die Kräfte sparen für das was wirklich zu tun ist So wächst im Stillen der Vorrat an unverbrauchter Verzweiflung (Erich Fried)

Die Streiflichter aus der religionspädagogisch-pastoralen Weiterbildung haben – so hoffe ich – aufschimmern lassen, dass diese Art der Fortbildung starke Anteile des Coachings8 enthält, also die Arbeit an der professionellen Rolle und der erlebten Praxis.

Der Gewinn kann dabei sein:

• größere Freiheitsspielräume zu gewinnen, sowohl im Blick auf die eigenen Verhaltensweisen als auch bei konzeptionellen religionspädagogischen Entscheidungen.
• die persönlichen Gaben wie Grenzen können entdeckt, erprobt und weiterentwickelt werden. Ein eigener Stil kann sich herauskristallisieren, ohne die anderen aus dem Auge zu verlieren.
   

 Der Ausgangspunkt ist zugleich der Zielpunkt der Reflexion: die Konfirmandenarbeit vor Ort. Vom Frust zur Lust zu gelangen, professionell und gelassener diesem Arbeitsgebiet gegenüber treten zu können, dies sind die Ziele und Hoffnungen, die sich mit der religionspädagogisch-pastoralen Weiterbildung und der Beratungstätigkeit vor Ort verbinden. Und wenn es dann doch ab und an "Niederlagen in den Unterrichtszimmern" gibt, dann ist es hoffentlich ein Scheitern, das nicht die eigenen Fähigkeiten in Frage stellt, sondern anregt, genauer hinzuschauen und neue Wege zu gehen. Eben: Schöner scheitern.
 

Anmerkungen

1. Thurneysen, E.: Konfirmandenunterricht. Ein Kapitel aus der praktischen Theologie. In: Wolf, E.(Hg): Das Wort Gottes und die Kirche. Aufsätze und Vorträge. München 1971, 117-139, hier 117f.
2. Drei Kurse haben bereits stattgefunden. Ein vierter ist für 2002/2003 in Planung. Anfragen für Interessierte beantworten wir gern.
3. Unter Protagonistenspielen versteht man eine spielerische Darstellung einer Szene, in der ein Teilnehmer der Gruppe die Möglichkeit hat, das Erlebte zu rekonstruieren, neu zu betrachten und – hoffentlich – besser zu verstehen. Ein Protagonistenspiel kann aus mehreren Szenen bestehen; unter Vignetten versteht man eine kurze Form der Darstellung.
4. Die psychodramatische Bühne ist ein abgegrenzter Teil im Raum. Hier wird die Szene aus der Praxis gespielt, allerdings nicht in Form eines freien Rollenspiels, sondern unter der Regie des Protagonisten, in diesem Fall des Kollegen X. Er wählt aus der Gruppe Mitspieler für die zu vergebenden Rollen, zeigt ihnen im Rollentausch (hier mit den KonfirmandInnen seiner Gruppe), wie sie die Rolle zu spielen haben. Er zeigt die Haltung, legt ihnen die Sätze in den Mund. So entsteht ein Abbild der erlebten Praxis. Manche Sequenzen der Szene werden mehrmals durchgespielt, um dem Protagonisten die Möglichkeit zu geben, sich der eigenen Gefühle und Gedanken und der Dynamik in der Gruppe bewusst zu werden. Es findet gewissermaßen eine Verlangsamung der Szene statt. Die gewählten Mitspieler (Antagonisten) haben die Aufgabe, sich in die ihnen unbekannte Person einzufühlen und im anschließenden Feedback ihre Beobachtungen aus den Rollen mitzuteilen und sie dem Protagonisten zur Verfügung zu stellen.
   Der Rollentausch hat neben der Regieanweisung für die Mitspieler darüber hinaus die Funktion, dem Protagonisten die Perspektive seines Gegenübers bewusst werden zu lassen. In der Rolle des anderen kann er dessen Erleben und Reaktionen besser verstehen; er hält sich gewissermaßen selbst den Spiegel vor.
5. Vgl. dazu auch Gutmann, H.M.: Der Herr der Heeerscharen, die Prinzessin der Herzen und der König der Löwen. Religion lehren zwischen Kirche, Schule und populärer Kultur, Gütersloh 1998, hier: S. 233: "Für Jugendliche erscheint vielerorts, noch stärker als für Erwachsene, das Leben der Kirchengemeinde als hermetisch. Als Milieu trifft es in der hier vor allem repräsentierten Altersgruppe, im Stil des Redens, der Moden, der Selbstinszenierung in den seltensten Fällen ihr Lebensgefühl – und ob dies in einer "Entwicklung" des "religiösen Bewusstseins" im Sinne einer "zweiten Naivität" irgendwann anders wird, ist sehr die Frage und m.E. eher ein Problem von Lebenswelten, Atmosphären und Kommunikationsstilen als der quasi-Automatik individueller Evolutionsprozesse."
6. Unter einem sozialen Atom versteht man die Aufstellung bzw. Zuordnung nach Nähe und Distanz der Personen in einer Gruppe zu einem Protagonisten. Auf der Bühne entsteht nach und nach ein Bild der Beziehungen in einer Gruppe mit dem Fluchtpunkt auf eine Person.
7.  Diese Beobachtung ließ sich auch bei anderen soziometrischen Aufstellungen machen. So erlebte ein anderer Teilnehmer das Vorbereitungsteam für die Konfirmandenarbeit vor Ort als zunehmend anstrengend und unharmonisch. Als er sich und das Team als soziales Atom aufstellte, wurde deutlich, dass hier eine alte Vorbereitungsform weiter praktiziert wurde, die für die frühere Personalbesetzung in der Gemeinde stimmig war, aber für die neue Konstellation nicht mehr passte. Es war "Trauerarbeit" und ein Neubeginn unter anderen Vorzeichen angesagt.
8. Der Trend, an und mit der eigenen Person zu arbeiten, lässt sich auch in den Fortbildungskonzepten für Manager in der Wirtschaft erkennen. Astrid Schreyögg beispielsweise sieht im Coaching eine sinnvolle Alternative zu den traditionellen Managertrainings- und –seminaren, da "eine Verbindung von problem- und emotionsorientierten Lernfomen (möglich wird, d.V.). Und was von besonderer Bedeutung ist, bei Coaching, das prozessual und thematisch entlang der aktuellen Berufstätigkeit veranstaltet wird, besteht eine sehr viel höhere Wahrscheinlichkeit, dass Gelerntes in den Beruf transferiert werden kann." Schreyögg, A.: Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung, Frankfurt/New York 1999 (4.Aufl.), S. 54.

 

Literatur:

• Böhme-Lischewski,T./Lübking, H.M.(Hg): Engagement und Ratlosigkeit. Konfirmandenunterricht heute. Bielefeld 1995
• Bosselmann, R./Lüffe-Leonard,E./Gellert, M.(Hrsg): Variationen des Psychodramas. Ein Praxishandbuch – nicht nur für Psychodramatiker. Kiel 19962
• Engelke, E.: Psychodrama in der Praxis. Anwendung in Therapie, Beratung und Sozialarbeit. München 1981
• Gellert, M.: Lebendige Soziometrie in Gruppen und Organisationen, in: Bosselmann, R./Lüffe-Leonardt, E./Gellert.M.: Variationen des Psychodramas. Ein Praxishandbuch – nicht nur für Psychodramatiker, Kiel 1962
• Gutmann, H.-M.: Der Herr der Heerscharen, die Prinzessin der Herzen und der König der Löwen. Religion lehren zwischen Kirche, Schule und populärer Kultur, Gütersloh 1998
• Josuttis, M.: Die Einführung in das Leben. Pastoraltheologie zwischen Phänomenologie und Spiritualität. Gütersloh 1996
• Ders.: Der Pfarrer ist anders. Aspekte einer zeitgenössischen Pastoraltheologie. München 1982
• Klein, U.(Hrg.) Themenschwerpunkt Soziometrie, in: Psychodrama. Zeitschrift für Theorie und Praxis von Psychodrama, Soziometrie und Rollenspiel, 2/94, 7.Jg.
• Leutz, G.: Psychodrama. Theorie und Praxis. Bd. 1: Das klassische Psychodrama nach J.L. Moreno, Berlin, Heidelberg, New York, London. Paris, Tokyo o.J.
• Manager Seminare. Das Weiterbildungsmagazin, Heft 37 und 38 (1999), Gerhard May Verlags GmbH Bonn
• Meyer-Blanck, M.: Inszenierung und Präsenz. Zwei Kategorien des Studiums Praktischer Theologie. In: Wege zum Menschen 49 Jg.; H.1 1997, S.2-16
• Petzold, H.G.: Psychodrama-Therapie. Theorie, Methoden, Anwendung in der Arbeit mit alten Menschen. Paderborn 1985
• Ders.: Angewandtes Psychodrama in Therapie, Pädagogik und Theater, Paderborn 19782
• Rabenstein, R./Reichel, R./Thanhofer, M.: Das Methodenset. 5 Bücher für Referenten und Seminarleiterinnen, Bd 3: Gruppen erleben, Münster 1995 (7.Aufl.)
• Riegels, V./Schmitz-Hambrecht, A.: Soziometrie – eine Einführung, in: Engelke, E.: Psychodrama in der Praxis. Anwendung in Therapie, Beratung und Sozialarbeit. München 1981, S. 33-45
• Schreyögg, A.: Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung. Frankfurt/New York 1999 (4.Aufl.)
• Thurneysen, E.: Konfirmandenunterricht. Ein Kapitel aus der praktischen Theologie. In: Wolf, E.(Hg): Das Wort Gottes und die Kirche. Aufsätze und Vorträge. München 1971, S. 117-139