„Was Schule braucht - und nicht braucht“ ( 2001)

Ich will Ihnen eingangs eine kleine Geschichte erzählen:

Es war einmal ein Mensch, genau genommen, der erste Mensch, und er lebte in einem Garten, in dem es genug zu essen und zu trinken gab. Er hatte von seinem Schöpfer nur wenige Anweisungen erhalten, was er tun und lassen sollte. Wir dürfen vermuten, dass ihm auf die Dauer ziemlich langweilig wurde, aber immerhin hatte der Schöpfer ihm eine Gefährtin gemacht, mit der es sich ganz gut aushalten ließ - zumindest fehlte dem ersten Menschen ja jede Vergleichsmöglichkeit. Ein klares Verbot gab es allerdings: Weder der erste Mensch noch seine Gefährtin durften die Früchte eines bestimmten Baumes essen.

Sie taten es doch und wurden aus dem Garten vertrieben.

Nun sprach Gott, der Herr, zu Adam: „Weil du auf deine Frau gehört und von dem Baum gegessen hast, von dem zu essen ich dir verboten hatte: So ist verflucht der Ackerboden deinetwegen. Unter Mühsal wirst du von ihm essen alle Tage deines Lebens. (...) Im Schweiße deines Angesichts sollst du dein Brot essen“ (Gen 3,17-19). Die Arbeit, zu der der Mensch genötigt wird, gilt hier zunächst als Fluch. Als Adam und Eva sich jedoch längere Zeit kannten, bemerkten sie, „(d)ass das Individuum ‚in seinem normalen Zustand von Gesundheit, Kraft, Tätigkeit, Geschicklichkeit, Gewandtheit‘ auch das Bedürfnis nach einer normalen Portion von Arbeit hat, und von Aufhebung der Ruhe“ (Marx 1968, S. 192).

Der Text der Genesis spielt auf eine ambivalente, aber gleichwohl fundamentale Konstante der Anthropologie an.

In der Arbeit findet der Mensch sich selbst. Durch die Arbeit formt er seinen Charakter. Fragen wir danach, wie der Mensch zu seiner Bildung gelangt, so kommen wir ohne den Bezug zur Welt nicht aus. Bildung resultiert aus der tätigen Hingabe an die Welt und der reflexiven Rückkehr zum Ich. Diese dialektische Bewegung hatte Hegel schon vor Marx formuliert. In der Bildungstheorie wurde sie immer wieder aufgegriffen.

Die erste und vielleicht wichtigste Einsicht, die wir aus diesen Hinweisen gewinnen können, lautet: Arbeit und Bildung stammen aus einer gemeinsamen Wurzel.

Bildung bedeutete unter mittelalterlichen Bedingungen das Bemühen um die Wiederherstellung der Gottesebenbildlichkeit des Menschen, die durch den Sündenfall verloren gegangen war. Die Moderne versteht Bildung nicht mehr als die autoritätsgeleitete Reintegration in die göttliche Ordnung, sondern als Individualisierung und Selbstbestimmung. Insofern impliziert auch der Bildungsgedanke spannungsreiche Elemente, weil das vormoderne Bestreben nach Integration ja nicht einfach vergessen wird, sondern weiterhin virulent bleibt. Für den modernen Bildungsbegriff bleibt aber das Moment der Selbstbestimmung zentral. Zwar geht Bildung nicht in bloßer Selbstbestimmung auf (das wäre ein völlig schrankenloser, aber auch weltloser Individualismus), aber ohne Selbstbestimmung ist Bildung fortan nicht mehr zu definieren. Selbstbestimmung ist eine notwendige Bedingung für den neuzeitlichen Bildungsgedanken.

Bildung ist nicht weltlos. Vielmehr ereignet sich Bildung im Durchgang durch die Welt, wenn das Subjekt für sich einen Weltbezug entwirft und ihn auf das eigene Handeln hin reflektiert. Damit wird beispielsweise die Frage, inwiefern computer literacy zum Bildungskanon gehört, eigentlich überflüssig. Längst haben Computer unseren Alltag durchdrungen und werden ihn weiter durchdringen. Die Berufswelt ist ohne rechnergestützte Verfahren wohl kaum noch denkbar. Computer gehören also deshalb zur Bildung, weil erst ihre Beherrschung den Bürger in die Lage versetzt, sich nicht bloß fremden Zwecken unterwerfen zu müssen, sondern sich selbst Zwecke zu setzen und so selbstbestimmt über das eigene Leben zu verfügen. Man sollte allerdings die bloße Souveränität über die Datenknechte nicht schon für Bildung halten. Zur sachlichen Fähigkeit muss die Urteilsfähigkeit treten, die letztlich das Handeln und damit den handelnden Menschen selbst bestimmt (vgl. Rekus 1993).

Dieser Aspekt des Bildungsbegriffes verweist auf die enge Verbindung mit dem Begriff der Arbeit. In der Arbeit gestaltet der Mensch nicht nur die Welt, sondern er erfährt auch etwas über sich selbst, ja, er gestaltet sich selbst. Selbstbestimmung geschieht geradezu im Medium der Welt und im Modus der Arbeit. Der Mensch ist nicht nur, er wird auch. Als werdender können wir ihn nicht solipsistisch denken, als fensterlose Monade, sondern nur als in der Welt, als Teil der Welt, und als jemand, der in der Weltzuwendung derjenige wird, der er sein kann.

Tätige Weltzuwendung meint kein metaphysisches Phantasma, sondern Arbeit. Im Modus der Arbeit gestaltet der Mensch sich und die Welt. Arbeit gehört insofern zu den essenziellen Merkmalen des Menschen. Bildung heißt: an sich selbst zu arbeiten, indem man die Welt gestaltet. Arbeit und Bildung haben die gleiche Wurzel. Arbeit ist ein Aspekt von Bildung.

Diese Einsicht ermöglicht zugleich ein kritisches Urteil. Man kann sich nämlich auf den Standpunkt der Arbeit stellen und Fehlformen der Bildung kritisieren, und man kann sich auf den Standpunkt der Bildung stellen und Fehlformen der Arbeit kritisieren.

Eine Fehlform der Bildung wäre es demnach, wenn man Bildung als etwas rein Geistiges auffasste, das der konkreten weltverändernden Tätigkeit enthoben wäre. Der Gebildete wüsste etwas über die Geschichte Europas und seine Literatur, über Kunst und Musik sowie einiges über bedeutende Philosophen, Theorien, Weltbilder (vgl. Schwanitz 1999). Dieses Wissen des Gebildeten taugte dazu, auf Stehparties mit dem Glas Sekt in der Hand einigermaßen sicher zu kommunizieren. Bildung wäre eine rhetorische Figur, ein intellektuelles Accessoire, das den Träger schmückt, aber ihn nicht ausmacht.

Darin hatte Marx den Bildungsbegriff Hegels kritisiert: Hegel hatte zwar anerkannt, dass der Mensch sich selbst als Resultat seiner eigenen Arbeit begreifen muss, aber er hatte Arbeit nicht als konkrete Naturbearbeitung und Weltgestaltung, sondern als abstrakten Prozess des Selbstbewusstseins gefasst. Als idealistisches Konstrukt wäre Bildung gründlich missverstanden.

Vom Standpunkt der Bildung aus kann man ebenso eine Fehlform der Arbeit kritisieren. Der menschlichen Arbeit kommt nur dann ein emanzipativer Charakter zu, wenn sie das Subjekt nicht fremd bestimmt. Arbeit und Bildung geraten in einen unlöslichen Widerspruch, wenn die Auseinandersetzung mit der Natur fremden Zwecken unterworfen ist. Marx sah darin das Problem der Entfremdung in der Lohnarbeit, die dem Arbeiter zwar die produktive Auseinandersetzung mit der Natur abverlangt, aber nicht mehr zulässt, dass er sich selbst in dieser Auseinandersetzung erfährt und bestimmt. So wie Bildung ohne Arbeit idealistischer Unsinn wäre, so wäre Arbeit ohne Selbstbestimmung äußerst problematisch.

Unter den geschichtlichen Bedingungen der Moderne wird die Trennung von Arbeit und Bildung überdeutlich. Der Industriearbeiter, dessen Selbstgestaltung durch die entfremdete Arbeit verhindert wird, markiert die Kluft zwischen denen, die die Muße haben, sich selbst zu formen, zu bilden, und denen, die fremden Zwecken unterworfen sind und deshalb in ihren Bildungsmöglichkeiten begrenzt sind.

Ein Verständnis von menschlicher Arbeit, das die Selbstbestimmung des Menschen verhindert, gefährdet oder auch nur erschwert, ist unter den Voraussetzungen der neuzeitlichen Freiheitstradition nicht zu rechtfertigen. Arbeit wird dann zum Risiko für die Freiheit des Menschen, die dann nur noch innerlich als bürgerliche Freiheit begriffen werden kann. Die Gedanken sind frei, wer kann sie erraten.

Wenn man - nach diesem langen bildungsphilosophischen Anlauf - heutige Tendenzen zur Ökonomisierung der Ausbildung kommentiert, dann muss man dieses Risiko berücksichtigen. Das Risiko für die Bildung besteht darin, dass die Ökonomie, also derjenige gesellschaftliche Bereich, der die Arbeit als elementare Daseinsvorsorge organisiert, zur Bildung in ein hegemoniales Verhältnis treten könnte. Zwar ist keine Bildungstheorie stark genug, um sich gegen diese feindliche Übernahme zu wehren, aber auf gesellschaftlicher Ebene muss man wissen, was es bedeutet, wenn man die Dominanz der Ökonomie im Bildungsbereich zulässt.

Die Frage danach, was Schule braucht und nicht braucht, richtet sich für den Bereich der Berufsbildung direkt auf das Problem des Verhältnisses von Ökonomie und Bildung. Dieses Problem kann man theoretisch diskutieren, aber man kann es auch auf konkrete Phänomene beziehen, etwa auf die Anteile von schulischer und betrieblicher Ausbildung im dualen System, auf die Anteile allgemeinbildender und berufsbildender Inhalte im Berufsschulunterricht, oder auf schulinterne Prozesse wie Organisationsentwicklung, Qualitätssicherung oder auf den Wettbewerb zwischen verschiedenen Schulen. In diesen konkret beschreibbaren Aspekten manifestiert sich das problematische Verhältnis von Bildung und Ökonomie. In diesen Alltagsgeschäften zeigt sich längst die Preisgabe ursprünglich pädagogischer Überzeugungen. Wer danach fragt, was Schule braucht und nicht braucht, stellt die Legitimationsfrage. Sogar das Stellen dieser Frage und die folgenlose Beantwortung im Rahmen von Akademietagungen hat ihre erbauliche und stabilisierende Funktion. Insofern sollte man nicht nur die Fragen, sondern erst recht auch die Antworten äußerst kritisch diskutieren und auf ihre verborgenen Entlastungsmechanismen hin untersuchen.

Das Problem der zeitlichen Anteile, die die Auszubildenden im Betrieb oder in der Schule verbringen, stellt sich nicht über die ganze Breite der beruflichen Bildung und folgt normalerweise auch weniger pädagogischen Überlegungen, sondern einem Fächerproporz, der wiederum eng mit gesellschaftlichen Interessengruppen und ihrem Einfluss gekoppelt ist. Deshalb kann dazu keine streng erziehungswissenschaftlich argumentierende Position formuliert werden, die über die allgemeine Aussage hinausginge, man solle dabei nicht in erster Linie auf die Interessen der Betriebe achten, sondern auf eine möglichst breite Streuung der Ausbildungsinhalte.

 

a. Allgemeinbildung und Spezialbildung

Der Einfluss betrieblicher Interessen auf die Berufsbildung erscheint zunächst legitim. Alle Inhalte, die in Schulen unterrichtet werden, haben zuvor einen Auswahlprozess durchlaufen, in dem sich der Kampf der gesellschaftlichen Mächte manifestierte. Ob der Staat dabei immer der ehrliche und uneigennützige Makler dieser Interessen sein kann, müsste eigens untersucht werden. Der ökonomische Sektor gehört zu den unhintergehbaren Praxisbereichen einer Gesellschaft. Deshalb muss derjenige Teil des Bildungssystems, der die Heranwachsenden auf die Arbeitswelt vorbereitet, auch den Anforderungen der Ökonomie Rechnung tragen.

Seit ungefähr hundert Jahren führen die Betriebe Klage darüber, dass das Bildungssystem dem Arbeitsmarkt nicht (mehr) einen optimal vorgebildeten Nachwuchs zuführt. Dies verweist indes auf das Problem, dass über die konkrete Gestaltung des betrieblichen Einflusses kein Konsens besteht.

Worin besteht also die Rechtfertigung, innerhalb der beruflichen Bildung auch Sport, Religion, Politik und - mit Einschränkungen - Deutsch vorzuhalten?

Die allgemeinbildenden Fächer in der Berufsbildung müssen sich von ihren Zwillingen in den allgemeinbildenden Schulen unterscheiden. Die Bezeichnung des Faches Deutsch als ‚Kommunikation‘ macht dieses deutlich. Auszubildende haben sich bereits für eine berufliche Richtung entschieden haben. Die Berufsbildung verfolgt die Aufgabe, bei ihren Schülern „allgemeine Kompetenzen im Hinblick auf berufliche Bewährungssituationen so zu fördern, dass sich die einzelnen in diesen bewähren können und ihre Identität gleichwohl nicht aus einem Beruf allein, sondern aus der Mitwirkung an der menschlichen Gesamtpraxis gewinnen“ (Benner 1990, S. 215). Berufliche Bildung erfordert den Einfluss der Ökonomie auf die Inhalte des Unterrichts, aber sie geht in der Zurichtung auf die Arbeitswelt nicht auf. Die Ökonomie ist zwar Teil der Gesellschaft und erhebt deshalb legitimerweise Anspruch auf Mitgestaltung der beruflichen Bildung, aber sie ist eben nur ein Teil der Gesellschaft und darf deshalb die berufliche Bildung nicht dominieren.

Berufliche Bildung muss insoweit allgemein bleiben, als sie den Heranwachsenden nicht nur auf eine einzige berufliche Tätigkeit festlegen darf. Die allgemeinbildenden Fächer dienen auch dazu, den einzelberuflichen Horizont immer wieder auf gesamtgesellschaftliche Fragestellungen zu beziehen. Der Widerspruch in der heutigen Berufsbildung besteht darin, dass einerseits von den Berufseinsteigern passgenaue Spezialkenntnisse erwartet werden, zugleich aber auf der Basis breiter berufsbezogener Grundkenntnisse eine nahezu unbegrenzte Flexibilität verlangt wird. Dabei wird die Berufsbildung der Zukunft ihre allgemeinbildenden Anteile stärken müssen, weil die Halbwertszeit der Spezialbildungsmodule immer geringer wird.

Die Konsequenz für das Verhältnis von Allgemeinbildung und Spezialbildung in der Berufsschule heißt: der Bildungsauftrag der Berufsschule muss zwar durchweg berufsbezogen verstanden werden. Aber die Sinnrichtung besteht darin, dass die Heranwachsenden lernen, unter dem Blickwinkel eines Berufes ihre Kompetenzen in die gesellschaftliche Tätigkeit einzubringen. Berufliche Bildung darf weder individualisiert werden (der Auszubildende als einsamer Teilnehmer am Marktwettbewerb) noch darf sie vollständig gesellschaftlichen Partikularinteressen geopfert werden.

 

b. Organisationsentwicklung

Schule ist eine lernende Organisation. Die kritische Analyse dieses Glaubenssatzes kann einige Aspekte zutage fördern, die in der Diskussion bisweilen untergehen. Was heißt es genau, wenn man die Schule als eine lernende Organisation bezeichnet? Welches Lernverständnis verbirgt sich dahinter? Kann eine Organisation lernen?

Wenn wir unter ‚Lernen‘ die gezielt induzierte und beobachtbare Verhaltensänderung verstehen wollen, können wir auch davon sprechen, dass eine Organisation lernt. Sie kann sich unter dem Einfluss externer Faktoren verändern, d.h. die Prozesse, Abläufe, Routinen, Ziele und Verfahren so beeinflussen, dass die erreichten Ergebnisse vielleicht besser ausfallen. Mit diesem Lernbegriff befinden wir uns theoretisch im Behaviorismus und damit in einer sehr spezifischen Variante der Psychologie. Lernen als Verhaltensänderung - Verhaltensänderung als Lernen. Diese wechselseitige Interpretation von Veränderung erklärt im Grunde nichts, weil sie nur beschreibt, was der Fall ist. In dieser Auffassung ist Lernen von Dressur nicht zu unterscheiden.

Das Menschenbild, auf dem die behavioristische Lernvorstellung beruht, versteht den Menschen als unbeschriebene Wachstafel, in deren Verhaltensrepertoire bestimmte Programme eingeschrieben werden. Der Mensch ist programmierbar; man kann alte und nicht mehr benötigte Programme überschreiben und neue, aktuelle Programmabläufe eintragen.

Mit dieser anthropologischen Position befindet sich die Rede von der Schule als lernende Organisation in offenem Widerspruch zur Pädagogik, weil die behavioristische Lerntheorie die Freiheit des Subjekts nicht bewahren kann, oder, anders formuliert: weil sie die Selbstbestimmung des Menschen missachtet. Er erscheint als Objekt von Beeinflussungsstrategien.

Man könnte die ‚lernende Organisation‘ aber auch so verstehen, dass die Menschen in dieser Organisation Subjekte des Lernens sind. ‚Lernende Organisation‘ bedeutet dann: wir lernen miteinander, auf ein gemeinsam vereinbartes Ziel hin. Die pädagogisch geforderte Selbstbestimmung scheint mit diesem Konzept nicht eingeschränkt zu sein. Sobald man aber Organisationsentwicklung konkret umsetzt, sind Zweifel angebracht, ob nicht doch die ‚top-down-Prozesse‘ überwiegen.

Darin scheint aber ein grundsätzliches Problem der Schule insgesamt zu liegen. Schule bedeutet Institutionalisierung, und Institutionen nehmen definitionsgemäß nur wenig Rücksicht auf subjektive Bedürfnisse und Befindlichkeiten (vgl. Fischer 1978). Ob man also Selbstbestimmung tatsächlich institutionalisieren kann, oder ob man nicht mit der Einrichtung der Schule schon immer Kompromisse im Hinblick auf den Bildungsgedanken schließen musste, dürfte zumindest der Diskussion wert sein.

Konzepte der Organisationsentwicklung sind zumeist formal. Sie richten sich an Strukturen und institutionalisierte Formen des Handelns, an Hierarchien und Geschäftsabläufe. Insofern kann man aus pädagogischer Sicht nicht viel dagegen einwenden. Es erscheint aber fraglich, ob die mit der Organisationsentwicklung verbundene Hoffnung auf eine im weitesten Sinne bessere Schule tatsächlich erfüllt werden kann.

In pädagogischer Perspektive müsste man den Akzent auf die Auseinandersetzung mit den Kompetenzen der handelnden Personen setzen. Dabei würde es nach den Überlegungen der neueren Professionsforschung darum gehen, das Spezifische des Handlungsfeldes ‚Berufsschule‘ strukturell zu erfassen, um mit den Beteiligten einen Prozess fortschreitender Professionalisierung einzuleiten. Die Spezifik zu erfassen ist deshalb notwendig, weil eine Schule eben nicht wie ein Wirtschaftsbetrieb zu führen ist und sich folglich auch schulisches Handeln nicht vollständig an betriebliche Abläufe ankoppeln lässt. Dies wäre nicht einmal wünschbar. Professionalität zu entwickeln und weiterzuentwickeln, Standards zu setzen und zu halten, einen reflexiven und kommunikativen Prozess zu initiieren - darauf käme es in einer modernen Schule organisatiorisch an. Um es klar zu sagen: Statt nach endlosen und inhaltsleeren Diskursen Zielvereinbarungsorgien zu feiern und damit implizit Konzepte unkritisch zu übernehmen, die vielleicht betriebswirtschaftlich sinnvoll sind, müssten die Berufsschulen sich stärker aus der Perspektive ihres spezifischen Handlungsfeldes an die Professionalisierung der Beteiligten heranwagen. Entscheidend sind dabei nicht die Bereiche, von denen man sagen kann: hier bestehen Übereinstimmungen zwischen Betrieb und Berufsschule, sondern die Bereiche, in denen die Schule ihre eigene Kompetenz unverwechselbar und professionell einbringt.

 

c. Qualitätssicherung

Seit einigen Jahren wird auch für pädagogische Einrichtungen die Forderung nach Qualitätssicherung erhoben. Dabei wurden unterschiedliche Konzepte diskutiert, die von der Orientierung an der ISO 9000er Normenreihe über verschiedene Ideen von Corporate Identity bis hin zu Total-Quality-Konzepten reichte. Im Bereich der beruflichen Bildung wurde in Niedersachsen der so genannte 'kontinuierliche Verbesserungsprozess' diskutiert (vgl. Rittmeister 1995). Die eigentliche Frage nach der Kompatibilität von pädagogischer Praxis und Zertifizierungskonzepten wurde ausgespart bzw. blieb auf Randbereiche der Diskussion beschränkt.

Die entscheidende Frage lautet aber, unter welchen Bedingungen es zulässig sein kann, ursprünglich ökonomische Handlungskonzepte auf die Pädagogik zu übertragen.

Man kann sich natürlich auf den radikalen Standpunkt stellen und behaupten, die berufliche Bildung sei eigentlich gar nicht unter dem Blickwinkel der Pädagogik zu erfassen. Abgesehen davon, dass man sich damit in direkten Widerspruch zum § 2 des Niedersächsischen Schulgesetzes begibt, wäre dies eine glatte Absage an die öffentlich verantwortete Berufsbildung.

Alle Konzepte der Qualitätssicherung haben ihren Ursprung in ökonomischen Erwägungen. Ein Blick in die Geschichte zeigt zwar, dass es zwischen Ökonomie und Bildung unter den Bedingungen der Neuzeit auch immer Berührungspunkte gegeben hat. Die gesamte Aufklärungspädagogik bezog ihre Idee von der Verbesserung des Menschen aus ökonomischer Vernunft.

Eine eigene Frage wäre es jedoch, den Begriff der Qualität und damit indirekt den Begriff der Verbesserung auf die Schule und insbesondere auf die Berufsschule zu beziehen. Die Schulforschung hat in den letzten Jahren eine Reihe von Merkmalen zusammengetragen, die sich empirisch erhärten lassen und die die Qualität der Schule beschreiben. Interessanterweise hat die Berufsbildung diese Diskussion kaum zur Kenntnis genommen, sondern sich in viel größerem Maße der wirtschaftlichen Bestimmung des Qualitätsbegriffes zugewandt. Dabei käme es gerade darauf an, auch in diesem Bereich die Qualität der Schule eben nicht an außerpädagogische Aspekte zu binden, sondern die Debatte über die Schulqualität explizit pädagogisch zu führen.

Lee Harvey und Diana Green unterscheiden fünf Möglichkeiten, den Begriff der Qualität zu fassen (vgl. Harvey/Green 2000). Sie setzen voraus, dass es zwar den Diskurs über Qualität gibt, dass es aber bisher nicht gelungen ist (und vielleicht auch nicht gelingen kann) einen einheitlichen Begriff von Qualität zu entwickeln. Deshalb unterscheiden sie

Qualität als Ausnahme
Darunter kann kaum erreichbare Exklusivität, das Übertreffen hoher Standards oder die Übereinstimmung mit Standards verstanden werden.

Qualität als Perfektion
... meint Fehlerlosigkeit oder, in einer Variante, die Pflege einer Kultur der Qualität, in der die Verantwortung für hohe Qualität auf möglichst untere Hierarchieebenen verlagert wird. Die notwendigen Aufgaben werden so erledigt, dass Fehler von vornherein gar nicht erst auftreten.

Qualität als Zweckmäßigkeit
... meint die Entsprechung von vorgegebenen Zwecken und erreichten Ergebnissen. Zweckmäßigkeit kann sich sowohl an den Wünschen der Konsumenten als auch am Auftrag der Institution orientieren.

Qualität als adäquater Gegenwert (‚value for money‘)
bezieht sich auf die marktförmige Gestaltung der Relation Kunde - Dienstleister. Die Qualität bemisst sich nach dem Vorhandensein bestimmter Leistungsindikatoren. Eine Variante des ‚value for money‘ ist die Orientierung an so genannten Consumer Charters, in denen festgelegt wird, was die Kunden für ihr Geld erwarten können.

Qualität als Transformation
Qualität wird als Funktion der Weiterentwicklung der Teilnehmer oder als Ermächtigung (empowerment) des Konsumenten verstanden. Die Dimension der Mitwirkung des ‚Kunden‘ am Zustandekommen des eigentlichen ‚Produkts‘ soll damit berücksichtigt werden.

Es liegt auf der Hand, dass ein transformatorisches Verständnis von Schulqualität mit dem pädagogischen Auftrag einer öffentlichen Schule verknüpft werden kann, während alle anderen Varianten sich am Markt orientieren und deshalb nur eine metaphorische Bedeutung haben können. Das Verständnis von Bildung als Transformation verfolgt eine sinnvolle Richtung, wenngleich die konkrete Ausformung problematisch bleibt.

 

d. Wettbewerb

Bildung ist kein Produkt. Auch Ausbildung wäre völlig falsch verstanden, wollte man sie in den Kategorien des Marktes formulieren. Die Berufsschule soll die Auszubildenden nicht auf die Erfordernisse des Marktes zurichten, sondern ihnen Handlungsmöglichkeiten eröffnen, die sie nicht festlegen auf ein einziges berufliches Tätigkeitsprofil. Der Widerspruch in der heutigen Berufsbildung besteht darin, dass einerseits von den Berufseinsteigern passgenaue Spezialkenntnisse erwartet werden, zugleich aber eine nahezu unbegrenzte Flexibilität verlangt wird. Dabei wird die Berufsbildung der Zukunft ihre allgemeinbildenden Anteile stärken müssen, weil die Halbwertszeit der Spezialbildungsmodule immer geringer wird.

Bildung ist kein Produkt, und die Auszubildenden sind keine Kunden. Was für eine Missachtung ihrer Person steckte darin, wollte man sie nach abgeschlossener Ausbildung bloß als zufriedene Kunden ansehen. Die Marktbeziehung zwischen Verkäufer und Käufer, die sich über das Produkt definiert und nach einer erbrachten Dienstleistung auf zufriedene Kunden hofft, unterscheidet sich fundamental von der pädagogischen Beziehung. Die Marktteilnehmer reduzieren sich gegenseitig auf Angebot und Kaufkraft.

Der Staat als Schulträger müsste die Berufsbildung davor schützen, dass sie auf dem Altar ökonomischer Interessen geopfert wird. Bildung ist eine öffentliche Aufgabe. Deshalb dürfte es äußerst riskant sein, Marktmechanismen in der Schule ungebremst zuzulassen. Schulen brauchen Wettbewerb, aber sie brauchen keinen Markt. Schule in Analogie zum Markt zu organisieren bedeutet, die humanistische Tradition gesellschaftlicher Demokratie und subjektiver Freiheit preiszugeben. Denn der Markt ist für Werte und subjektive Bedürfnisse nur insoweit empfänglich, als sie sich in D-Mark oder Euro ausdrücken lassen. In pädagogischer Perspektive geht der Mensch aber nicht in dem auf, was er zahlen kann, sondern er zählt als der, der er ist und werden kann.

Die Schule kann man nur um den Preis ihrer radikalen Veränderung ökonomisieren. Selbst wenn man zur Zeit beobachten kann, dass zahlreiche Instrumente, die aus privatwirtschaftlichen Kontexten bekannt sind, auch in der Schule eingesetzt werden, bleiben doch Unterschiede zwischen Pädagogik und Ökonomie unübersehbar. Das müssen übrigens auch Schulträger wissen. Die Schulforschung kennt eine ganze Reihe von Aspekten (vgl. Terhart 2000, S. 823 ff.), in denen sich die Grenzen der Übertragbarkeit ökonomischer Strategien und Instrumente verdeutlichen lassen:

Die Arbeit der Schulen definiert sich nicht über den realen Preis; sie sind keiner echten Marktkonkurrenz ausgesetzt; in den Schulen herrscht keine Kundenautonomie; Schulen können nicht in Konkurs gehen; sie haben kein einheitliches, überprüfbares Ziel; der pädagogische Prozess unterscheidet sich grundsätzlich von Prozessen der Warenherstellung oder Dienstleistung; Lehrersinnen und Lehrer haften nicht bei Misserfolg ihrer Tätigkeit; und von Personalflexibilität kann man nur in begrenztem Sinne sprechen.

Im Hinblick auf den Wettbewerb von Schulen untereinander kommt die jüngste bundesweite Studie über die Hauptschule zu folgenden zwei Ergebnissen: Zum einen sollte die Hauptschule aus theoretischen Erwägungen in erster Linie aus dem Erziehungsgedanken heraus begründet werden. Zum anderen werden attraktive Hauptschulen tatsächlich genau aus diesem Grunde anderen Schulen vorgezogen (vgl. Rekus u.a. 1998, S. 303 ff.). Das bedeutet, dass nicht diejenigen Schulen nachgefragt werden, die in wirtschaftlicher Hinsicht erfolgreich sind, sondern dass langfristig diejenigen Schulen überzeugen, deren Arbeit auf einem vernünftigen pädgogischen Konzept beruht. Zwar schließen sich wirtschaftlicher Erfolg und pädagogische Vernunft nicht nur nicht aus, sondern bedingen sich gegenseitig, aber die Präferenz einer Schule sollte auf der pädagogischen Profilierung liegen.

 

e. Was Schule braucht - und was Schule nicht braucht

1. Arbeit und Bildung haben die gleichen Wurzeln. Diese Einsicht kann uns zunächst ermutigen, den scheinbaren Gegensatz von Arbeit und Bildung, von Beschäftigungssystem und Bildungssystem, von Ökonomie und Pädagogik nicht einfach hinzunehmen. Darüber hinaus aber ist diese Einsicht ein Appell, die Begriffe von Arbeit und Bildung nicht zu verkürzen. Wer den Bildungsgedanken auf die bloß innerliche Selbstgestaltung des Subjekts bezieht, verkürzt Bildung um ihren Weltbezug. Wer Arbeit nicht zugleich als Projekt der Humanisierung des Menschen versteht, sondern ausschließlich ihren instrumentellen Charakter sieht, verkürzt den Begriff der Arbeit um den Aspekt der Realisierung menschlicher Freiheit.
2. Die Berufsschule stellt die Verknüpfung von Arbeit und Bildung in besonderer Weise heraus. Sie kann ihrem Auftrag aber nur gerecht werden, wenn sie mit dem, was sie tut, nicht im ökonomischen Sektor aufgeht. Man muss dies heute deshalb betonen, weil die Berufsbildung heute nicht Gefahr läuft, einem idealistischen Bildungsverständnis zu verfallen.
3. Organisationsentwicklung schafft ihrerseits eine bestimmte Kommunikationskultur, mit eigenem Code, eigenen Regeln, eigenen Strukturen. Dabei ist keineswegs sicher gestellt, dass diese spezifische Kultur nicht ihrerseits ideologisch ist, insofern sie über sich selbst nicht kritisch zu reflektieren imstande ist. Berufsschulen sollten eine importierte Fremdkultur kritisch sehen und die Professionalisierung ihres Personals so vorantreiben, dass eine stetige Revision der Inhalte und Methoden des Unterrichts sowie der Schulstrukturen möglich wird.
4. Qualitätssicherung in der Berufsschule darf sich nicht an ökonomischen Verfahren orientieren. Die Qualität einer Schule kann nicht ausschließlich in wirtschaftlichen Kategorien beschrieben werden. In der Beurteilung der Leistung einer Schule muss ihre genuin pädagogische Leistung gewürdigt werden. Das bedeutet, dass die Anforderungen und Erwartungen, die seitens der Ausbildungsbetriebe an die Berufsschulen gerichtet werden, im Unterricht in pädagogische Anforderungen transformiert werden müssen.
5. Was also die Schule nicht braucht, ist ein Mehr an Markt. Zweifellos wird der Wettbewerb der Schule gut tun, aber nur ein Wettbewerb, der pädagogische Prämissen in den Vordergrund stellt.
6. Daniel Goeudevert hat in einem Gespräch über Pädagogik den Eindruck geäußert, „dass in der Wirtschaft schon gegenwärtig ausgreifendere und fortschrittlichere Modelle der Mündigkeit den Mitarbeitern vermittelt werden, als dies institutionell durch das Schulsystem geschieht“ (vgl. Gruschka 1996, S. 94). Nun lassen sich solche Behauptungen nicht generell verifizieren. Aber man muss doch klar sehen, dass die Wirtschaft insgesamt jene Leistung des Bildungssystem erwartet, auch wenn dies über einzelbetriebliche Rentabilitätsüberlegungen hinaus geht, und auch wenn sie durch das unmittelbare Verwertungsinteresse nicht berücksichtigt werden. Die Pädagogik ist gut beraten, wenn sie sich auf das konzentriert, was sie kann, anstatt Moden zu folgen, die keinen substanziellen Ertrag bringen.
7. Auf dem entfalteten Hintergrund einer anthropologisch fundierten Bildungskonzeption plädiere ich für eine entschiedene Tranformation ökonomischer Argumente in pädagogische. Niemand kann sich ernsthaft gegen das Bemühen wenden, die Berufsbildung zu verbessern. Aber diese Verbesserung mit Mitteln zu suchen, die den Kerngedanken neuzeitlichen Bildungsverständnisses ignorieren, halte ich für falsch.

Ich will mit einem Zitat schließen, in dem meine eingangs erzählte Geschichte noch einmal aufgegriffen wird.

„Der Mensch soll sich die Erde untertan machen, soll sie beherrschen, da er als »Abbild Gottes« eine Person ist, das heißt ein subjekthaftes Wesen, das imstande ist, auf geordnete und rationale Weise zu handeln, fähig, über sich zu entscheiden, und auf Selbstverwirklichung ausgerichtet. Als Person ist der Mensch daher Subjekt der Arbeit. Als Person arbeitet er und vollzieht die verschiedenen Handlungen, die zum Arbeitsprozeß gehören; unabhängig von ihrem objektiven Inhalt müssen diese alle der Verwirklichung seines Menschseins dienen, der Erfüllung seiner Berufung zum Personsein, die ihm eben aufgrund seines Menschseins eigen ist“ (Johannes Paul II, Laborem exercens [1981] Nr.6).

Arbeit und Bildung haben eine gemeinsame Wurzel. So, wie wir mit guten Gründen eine weltlose Bildung ablehnen würden, müssen wir auch ein Arbeitsverständnis problematisieren, das das Wissen um die humanisierenden Aufgabe der Arbeit konzeptionell verloren hat.

 

Literatur

• „Laborem exercens“ (Johannes Paul II. 1981). In: Texte zur Katholischen Soziallehre. Hrsg. vom Bundesverband der Katholischen Arbeitnehmer.Bewegung Deutschlands KAB. 1985 (6. Aufl.)
• Benner, Dietrich: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform. Weinheim; München: Juventa Verlag 1990
• Fischer, Wolfgang: Schule als parapädagogische Organisation. Kastellaun: Henn 1978
• Gruschka, Andreas (Hrsg.): Wozu Pädagogik? Die Zukunft bürgerlicher Mündigkeit und öffentlicher Erziehung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1996
• Harvey, Lee; Green, Diana: Qualität definieren. Fünf unterschiedliche Ansätze. In: Helmke, A.; Hornstein, W.; Terhart, E. (Hrsg.): Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich... (Zeitschr. f. Päd., 41. Bh.). Weinheim; Basel: Beltz 2000, S. 17-39
• Marx, Karl: Bildung und Erziehung. Studientexte zur Marxschen Bildungskonzeption. Besorgt von H. E. Wittig. Paderborn: Schöningh 1968
• Rekus, Jürgen: Bildung und Moral. Zur Einheit von Rationalität und Moralität in Schule und Unterricht. Weinheim; München: Juventa 1993
• Rekus, Jürgen; Hintz, Dieter; Ladenthin, Volker: Die Hauptschule. Alltag, Reform, Geschichte, Theorie. Weinheim; München: Juventa Verlag 1998
• Rittmeister, Friedrich W.: Der kontinuierliche Verbesserungsprozeß (KVP) an berufsbildenden Schulen. In: Schulverwaltung (Ausgabe Niedersachsen) Nr. 10 (1995), S. 225-229
• Schwanitz, Dietrich: Bildung. Alles, was man wissen muss. Frankfurt a.M.: Eichborn 1999
• Terhart, Ewald: Qualität und Qualitätssicherung im Schulsystem. Hintergründe - Konzepte - Probleme. In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 6 (2000), S. 809-829.
• Wächter, Jörg-Dieter: Was trägt der Religionsunterricht aus schulpädagogischer Sicht zur Qualität der Schule bei? In: Nordhofen, Eckard u.a. (Hrsg.): Religionsunterricht macht Schule stark. Qualität entwickeln in Schule und Religionsunterricht. Dokumentation des Vierten Forums Religionspädagogik. Münster: Katholische Akademie Franz Hitze Haus 2001, S. 27-36