Das Problem des "Traditionsabbruchs" im Spiegel symboldidaktischer und semiotischer Konzepte: Weiterführende Überlegungen zum Thema am Beispiel der "Parabel vom verlorenen Sohn"

Die Situation, in der sich schulischer Religionsunterricht gegenwärtig vorfindet, scheint sich fundamental von derjenigen vorangegangener Jahrzehnte zu unterscheiden: Wiesen bereits die 1997 erschienenen EKD-Empfehlungen unter dem Stichwort "Traditionsabbruch" darauf hin, dass bei vielen evangelischen Schülerinnen und Schülern nur noch "Bruchstücke und Relikte christlichen und kirchlichen Lebens"2 vorhanden seien, so kommt hinzu, dass zunehmend Kinder und Jugendliche unterschiedlichen religiösen Herkommens den evangelischen Religionsunterricht besuchen3. Schließlich wird man aber auch diejenige Gruppe von Schülerinnen und Schülern nicht aus dem Blick verlieren dürfen, die "von Hause aus"4 über eine christliche Vorprägung verfügt. Religionsdidaktische Ansätze, die ihre Schülerorientierung ernst nehmen, sind daher genötigt, die Komplexität der realen Unterrichtssituation zu berücksichtigen und entsprechend zu bedenken.

Nun hat es bereits seit den frühen 1980er Jahren Ansätze gegeben, die sich mit einzelnen Aspekten des Phänomens "Traditionsabbruch" beschäftigen. Ist die Überwindung des christlichen Traditionsabbruchs ein wesentliches Anliegen der ursprünglich von Peter Biehl und Georg Baudler konzipierten klassischen Symboldidaktik, so sucht der gegen Mitte der 1990er Jahre aufkommende semiotische Ansatz das Problem des Mit- und Nebeneinander von Schülern unterschiedlichen religiösen Herkommens grundsätzlicher zu bearbeiten. Diese Zugangsweisen sind im folgenden zunächst kritisch zu profilieren. Anschließend sei der Versuch unternommen – ausgehend von der "Parabel vom verlorenen Sohn" – , ein beide Konzepte weiterführendes religionsdidaktisches Modell zu entwickeln.

 

1. Genese und Entwicklung der Symboldidaktik

Die Symboldidaktik entsteht zu Beginn der 1980er Jahre5 und findet ihren ersten theoretischen Niederschlag in der von Georg Baudler und Biehl gemeinsam herausgegebenen Schrift "Erfahrung – Symbol – Glaube. Grundfragen des Religionsunterrichts"6. Symboldidaktik ist demnach eine Weiterführung des thematisch-problemorientierten Ansatzes, der auf die Bedeutung des gesellschaftlichen Umfeldes aufmerksam gemacht hatte. Seit der sogenannten "empirischen Wende" könne die Religionsdidaktik nicht mehr darauf verzichten, das Verhältnis zwischen der Grundbefindlichkeit der Schüler und der gesellschaftlich-politischen Vorfindlichkeit ihrer Lernsituation zu bedenken. Die Symboldidaktik versteht sich vor diesem Hintergrund als ein Konzept, das die Bedeutung der biblisch-christlichen Tradition für die Schüler auf neue Weise in den Blick bekommt. Dabei geht es insgesamt darum, "eine Vermittlung von theologischen Inhalten und Lebenssituationen" (ebd., S. 38) anzubahnen. Während Baudler diese Vermittlung mit Hilfe von Kurzformeln des Glaubens erreichen will und dabei auf die Bedeutung der Martyria, der Zuspitzung des Glaubens in der öffentlichen Zeugenschaft des Lehrers aufmerksam macht, übernimmt bei Biehl das Symbol diese Funktion: Die "in den religiösen Symbolen verdichteten Erfahrungen der Überlieferung und die Grundkonflikte der jungen Menschen bei ihrer Suche nach Identität" sollen "in einen didaktisch und theologisch verantwortlichen Zusammenhang" gebracht werden. Dies impliziert zunächst das Einüben einer allgemeinen Symbolbildungsfähigkeit der Schüler (ebd., S. 75ff)7.

In seiner 1989 erschienenen Studie "Symbole geben zu lernen. Einführung in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg"8 stellt Biehl dann entsprechende, der Alltagswirklichkeit der Schüler entnommene Elemente ins Zentrum seiner didaktischen Überlegungen. Diese werden mit Hilfe biblischer Texte verfremdet und in ihrer Verweisungsstruktur neu sichtbar gemacht. Der "Überschuss an Sinn" (ebd., S. 54), den die biblischen Texte den Elementen Hand, Haus und Weg zukommen ließen, sei auf den alltäglichen Umgang der Schüler mit den nun zu Symbolen gewordenen Elementen zurückzuspiegeln. Wie dieser Prozess "kritischer Symbolkunde" dann im Einzelnen aussehen kann, das erläutern verschiedene, aus der Praxis heraus entwickelte Unterrichtsentwürfe.

Im Rahmen einer größeren Unterrichtseinheit zum Thema Haus9 geht es etwa darum, am Beispiel der Parabel vom verlorenen Sohn das Haus als Ort der Gottesbegegnung symbolisch zu erschließen. Schüler einer siebten Klasse sollen dabei zunächst das Handeln der "Hausbewohner" beschreiben: Während Vater und verlorener Sohn zu Sympathieträgern werden, stoße das Verhalten des älteren Bruders ab. Dieser Befund wird dabei mit einer allegorisierenden Auslegung der Parabel ins Gespräch gebracht: Der Vater wird als Gott, der verlorene Sohn als Sünder und der ältere Bruder als Gerechter identifiziert (ebd., S. 96).

Im Rahmen einer entsprechenden Einheit in der elften Klasse könne die Parabel die Erfahrung von Aufbruch und Heimkehr zur Sprache bringen (ebd., S. 96ff). Die Schüler sollen erkennen, dass "Zuhause- undUnterwegssein, Regression und Progression zu menschlichem Leben hinzugehören"(ebd., S. 82) und dass es sich hier um Erfahrungen handelt, die auch sie während ihres weiteren Lebensweges durchleben werden. Der Unterricht orientiert sich dabei an der spätpubertären Lebenssituation der Schüler, will aber das Interpretieren "biblische[r] Hoffnungsbilder [...] und ihre Bedeutung für Leidenssituationen" (ebd.) offenhalten.

Dem spiralcurricularen Aufbau entsprechen dabei grundsätzliche Überlegungen: So bringt Biehl an dieser Stelle den religionsphänomenologischen Ansatz von Paul Ricoeur ins Spiel. Ricoeur hatte die allgemeine religiöse Entwicklung des Menschen als einen spiralförmig angelegten Zirkel beschrieben. Ein naiv wörtliches Verständnis religiöser Symbole werde kritisch ausdifferenziert und münde schließlich in die sogenannte zweite Naivität ein. Die ursprünglich religiösen Symbole könnten in einer neuen Weise angeeignet werden, insofern der einzelne Mensch zwischenzeitlich durch den Zweifel hindurchgegangen sei (ebd., S. 54).

Biehl stellt nun diesen Vorgang als wechselseitige Erschließung von Glauben und Leben bzw. Leben und Glauben dar und zeichnet in diesen Prozess die Vergangenheits- und Zukunftsdimension christlicher Symbole ein: "Bei einem kreativen Umgang mit Symbolen – das wird besonders an dem Verheißungscharakter des Evangeliums deutlich – geht es aber nicht nur darum, bestimmte geschichtliche Erfahrungen wieder zu entbinden, sondern vor allem darum, dass die Zukunftsdimension erschlossen wird" (ebd., S. 194). Die gegenseitige Durchdringung von Glauben und Leben erscheint damit aber faktisch als eine alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen angehende Deutungskategorie von Wirklichkeit.

Deutlicher noch tritt das Problem in Biehls Überlegungen zur Sakramentendidaktik hervor.10 So konzipiert Biehl seine Didaktik jetzt ausdrücklich "von oben" her: "Taufe und Abendmahl sind darstellende symbolische Handlungen, Rituale, deren ,symbolischer Mehrwert‘ [...] durch Mitvollzug und Interpretation entbunden wird" (ebd., S. 25). Der "Mehrwert" von Taufe und Abendmahl ergibt sich dabei aus der Tatsache, dass das "Kommen Gottes zur Welt" Jesus Christus "zu dem einzigen Sakrament" werden lässt (ebd., S. 18). Durch ihn werden die Elemente Brot, Wein und Wasser in sakramentale Zeichen überführt.

In der eigentlichen Unterrichtsplanung entwickelt Biehl diesen Weg dann "von unten" her: Zunächst sei das gemeinsame Essen bzw. die Zusammenkunft zu gemeinsamem Mahl in den Vordergrund zu stellen. Erst in einem weiteren Unterrichtsgang sei den Schülern das in dieser Mahlgemeinschaft Wirklichkeit werdende, eine Sakrament Christi zu vergegenwärtigen. Für diesen Vorgang ist nun bedeutsam, dass die "Elementarität der Situation" hervor gehoben wird: Neben die einfachen Dinge "wie Wasser, Brot und Wein" treten "Worte, die erläutern, was geschieht – einmal Metaphern, die sich auf die Elemente beziehen [...] sodann Erzählungen, die sich auf den Gesamtvorgang beziehen und die [Leidens-]Geschichte Jesu erinnern" (ebd., S. 25). Auch hier werden wiederum entsprechende Rahmenziele formuliert, die nun ausdrücklich auch auf den Konfirmandenunterricht bezogen werden (ebd., S. 74ff). Dabei setzt Biehl, der seinen Ansatz jetzt ausdrücklich als "Sakramentendidaktik" ausweist, insgesamt voraus, dass sich die Elemente Brot und Wein durch den Rückgriff auf die biblisch-christlichen Erzählungen als an der Geschichte Jesu Christi teilhabend erschließen – und das heißt: als Symbole11 identifzierbar werden. Insofern dabei die Teilhabe der Elemente an der Geschichte Jesu Christi die Voraussetzung für den entsprechenden Symbolbildungsvorgang darstellt, scheint ihm aber das Problem des Traditionsabbruchs in didaktischer Hinsicht aus dem Blick zu geraten.

 

2. Zur Entstehung einer semiotisch revidierten Symboldidaktik

Der Bonner Praktische Theologe Michael Meyer-Blanck hat sein kritisches "Plädoyer für eine semiotische Revision der Symboldidaktik" unter die provozierende These "Vom Symbol zum Zeichen" gestellt12. Ein Verfahren, das sich auf die lineare Abfolge "eindeutiges Zeichen, mehrdeutiges Zeichen, Symbol, religiöses Symbol, christliches Symbol, ,Zentralsymbol des christlichen Glaubens‘" (ebd., S. 11) gründe, sei zwar religionsphänomenologisch und theologisch hilfreich. Das Problem der Aneignung von Symbolen bleibe aber ungelöst. So gehe insbesondere Biehl davon aus, dass die Symbole in der biblisch-christlichen Tradition eine selbstmächtige Wirksamkeit – gleichsam ontologisch – entfalten. In semiotischen Kategorien ausgedrückt isoliere bzw. verabsolutiere Biehl "die semantische Dimension der sakramentalen Zeichen". Die Aneignung von Zeichen vollziehe sich aber nur in der "syntagmatischen, semantischen und pragmatischen Dimension zugleich" (ebd., S. 21).

Nun entstammen die entsprechenden Ausdrücke dem Bereich der Textsemiotik. Sie beschreiben ursprünglich die Relationen von Zeichen innerhalb eines Textes. Während diese auf der syntagmatischen Ebene formal dargestellt sind, bezieht sich die semantische Dimension auf deren inhaltliche Aussage. Auf der pragmatischen Ebene geht es schließlich um die funktionale Beziehung von Zeichen. Insgesamt ist dabei allerdings darauf hinzuweisen, dass Textsemiotik die Frage nach der inhaltlichen Richtigkeit – in material-dogmatischer Hinsicht wäre dies die Wahrheitsfrage, in religionsdidaktischer Hinsicht die Frage nach dem Überschuss, den die christliche Tradition für die Deutung von Wirklichkeit bereit stellt – ausdrücklich abblendet.

Meyer-Blanck tritt nun im Anschluss an Eco, der die Semiotik "von den Gegebenheiten der Kommunikation

und deren Vereinbarungen her, den Codes entwirft" (ebd., S. 16), für eine "Didaktik religiöser und christlicher Zeichenprozesse" ein. Er erläutert seinen Ansatz am Beispiel des Abendmahls. Im Unterschied zu Biehl, der "die liturgisch-sakramentale Realpräsenz auf das Symbol ,extra usum‘" übertrage und in die Didaktik überführe (ebd., S. 21), geht es Meyer-Blanck darum, "konfessorisches Reden und Streiten im Unterricht" zu initiieren. Im Zusammenhang des Abendmahls betrifft dies etwa den "Streit um die verschiedenen Signifika-tionen des ,Est‘". Übertragen auf unterrichtliche Prozesse in der Schule stellt sich der Vorgang am Beispiel des Agapemahls folgendermaßen dar: Während das gemeinsame Essen von Brot, Käse, Obst und Saft im Rahmen eines nicht-theologischen Code – also eines nicht-theologischen Zugriffs auf Wirklichkeit – als "willkommene Unterbrechung des Schulvormittags" aufgefasst werden könne, sei der gleiche Vorgang im Rahmen eines theologischen Code "als Gabe des Schöpfers mit Impuls zur Verantwortungsübernahme signifizierbar" (ebd., S. 24f). Dieser Ansatz hat nun zwar den Vorteil, dass er Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen religiösen Herkommens in den Blick bekommt. Diese können unter Rückgriff auf den ihnen jeweils gemäßen Code miteinander streiten. Insofern aber die Frage nach der inhaltlichen Richtigkeit, also die religionsdidaktische Frage nach dem Überschuss, den christliche Tradition für die Deutung von Wirklichkeit bereit stellt, von den semiotischen Voraussetzungen her ausgeklammert bleiben muss, kann auf den Ausgang dieses Streites kein Einfluss genommen werden13.

 

3. Überlegungen zu einer wirksamen Revision der Symboldidaktik

Aus dem bisher Dargestellten ergibt sich folgender Sachverhalt: 1. Während der symboldidaktische Ansatz die Frage nach dem Deutungsüberschuss christlicher Tradition zunächst über die Kategorie der Zukunftsdimension, später, im Rahmen der "Sakramentendidaktik" material-dogmatisch zu lösen sucht, gerät ihm das Problem des Traditionsabbruchs schließlich ganz aus dem Blick14. 2. Die semiotisch ausgerichtete Didaktik berücksichtigt demgegenüber zwar das Problem des Neben- und Miteinanders von Schülerinnen und Schülern unterschiedlichen religiösen Herkommens. Sie blendet aber, insofern sie den Streit der unterschiedlichen Codes letztlich unentschieden lassen muss, die religionsdidaktische Frage nach dem Überschuss, den die christliche Tradition für die Deutung von Wirklichkeit bereit hält, ab. Dies bedeutet 3., dass ein auf das Problem des Traditionsabbruchs eingehendes religionsdidaktisches Konzept die bisher behandelten Ansätze konstruktiv aufzunehmen hat. Dies wird aber nur dann erfolgreich sein können, wenn man neben den unterschiedlichen Schülergruppen auch die unterrichtende Lehrkraft in den Blick bekommt. Ich möchte dies zunächst an einem konkreten Beispiel erläutern. Anschließend sind die zugrunde liegenden religionsdidaktischen Entscheidungen aufzudecken.

 

3.1. Die Parabel vom verlorenen Sohn: Zur konkreten Bearbeitung des "Traditionsabbruchs" im Unterricht

Der sächsische Karikaturist Erich Ohser aus Plauen, zumeist bekannt unter dem Namen E. O. Plauen, hat die Parabel vom verlorenen Sohn als Geschichte des bekannten Pärchens von "Vater und Sohn" neu erzählt15. Er bezieht sich dabei vornehmlich auf den ersten Teil der Perikope, der Auszug und Heimkehr des verlorenen Sohnes thematisiert (Lk 15, 11-24). Ich beschreibe im folgenden die ersten fünf Szenen der Geschichte:

Der Sohn zerstört beim Spielen mit dem Ball eine Fensterscheibe und flieht vor seinem erbosten, ihm mit der Faust drohenden Vater ins Freie (Bild 1). Über das zwischenzeitliche Geschick des Sohnes erfährt man zunächst nichts, der Vater scheint sich aber allmählich nach dessen Verbleib zu fragen: Irritiert unterbricht er das Zeitungslesen und schaut auf die Uhr (Bild 2). Etwa zwei Stunden später wird der Vater unruhig, er schreitet aufgeregt und wohl auch zornig über das Ausbleiben seines Sohnes im Zimmer umher (Bild 3). Den Vater hält es nicht länger zu Hause, er geht in die Kälte hinaus, um seinen Sohn zu suchen (Bild 4). Unverrichteter Dinge kehrt der Vater nach seiner erfolglosen Suche heim. Als er sich – vielleicht traurig und entmutigt – auf die Haustür zu bewegt, trifft ihn ein Ball an der Stirn, der ihm den Hut vom Kopf fegt und ihn fast straucheln lässt. Der Schuss kommt aus seiner eigenen Wohnung: ein zweites Fensterglas ist jetzt zerbrochen. Der Sohn war offensichtlich in der Zwischenzeit nach Hause gekommen (Bild 5).

Die Bildgeschichte eignet sich nun insbesondere für die Mittelstufenklassen allgemeinbildender Schulen. Fußball- oder überhaupt ballspielbegeisterte Schülerinnen und Schüler werden sich an ähnliche Szenen erinnern können: Nicht selten enden entsprechende Spiele mit dem Zerbrechen von Glasscheiben – ob in der eigenen Wohnung oder anderswo. Abgesehen davon, dass sich die Reaktionen der betroffenen Eltern von verhaltenem Ärger bis hin zu tobenden Zornesausbrüchen erstrecken dürften, wird auch der Gedanke, einer entsprechenden Strafe durch Flucht zu entkommen, dieser Altersgruppe nicht unbekannt sein.

Es empfiehlt sich nun, die Bildgeschichte ohne die Überschrift in den Unterricht hereinzugeben und zunächst die ersten fünf Szenen eingehender zu besprechen. Anschließend sind die Schüler aufzufordern, Vermutungen über den Ausgang der Geschichte anzustellen. Dabei steht nun zu erwarten, dass mindestens zwei verschiedene "Lösungen" entwickelt werden: Einige Schüler dürften auf Grund eigener Erfahrungen dazu neigen, die Geschichte von vorne beginnen zu lassen. Insofern jetzt eine zweite Fensterscheibe zu ersetzen ist und der Vater eine Beule davon tragen wird, dürfte die Strafe um so drastischer, der Zorn um so heftiger ausfallen. Andere Schüler werden die Verzweiflung berücksichtigen, in die der Vater während seines Wartens und der Suche in der Kälte geraten war. Vor diesem Hintergrund scheint folgender Fortgang denkbar: Der Vater stürzt ins Haus hinein, bestraft seinen Sohn im Affekt, um dann seiner Erleichterung über die Heimkehr des Sohnes Ausdruck zu verleihen. Sind diese Verhaltensmöglichkeiten herausgestellt, so ist das letzte Bild der Geschichte in den Unterrichtsgang hinein zu geben:

Die Wendung der Geschichte in der letzten Sequenz ist überraschend: Der Vater nimmt seinen aus dem Haus stürzenden Sohn in die Arme.

Im weiteren Verlauf des Unterrichtsgeschehens sollte nun das faktische Ende der Erzählung dergestalt mit den von den Schülern entwickelten Hypothesen in Beziehung gesetzt werden, dass die Eigenart dieser Geschichte in den Blick kommt. So wiederholt sich die vorstehend geschilderte Sequenz gerade nicht und auch der Gedanke an eine zu Recht erfolgende, im Affekt vollzogene Strafe scheint der Szene fern zu liegen. Die den Sohn umschlingenden Arme des Vaters bringen vielmehr zum Ausdruck, dass sich die Liebe zu seinem Sohn als dem (eigentlich erwartbaren) Zorn überlegen erweist.

An dieser Stelle liegt es nahe, das unterschiedliche Herkommen der Schüler in den Unterrichtsprozess direkt einzubeziehen. So sollte jetzt der Titel der Bildgeschichte genannt werden. Darauf hin dürften dann zumindest einige Schülerinnen und Schüler Elemente der biblischen Erzählung assoziieren und – ggf. mit Unterstützung der Lehrkraft – eine Beziehung zur Parabel vom "verlorenen Sohn" herstellen können. Dieses ist grundsätzlich möglich, da die Pointe der Parabel von E. O. Plauens Bildgeschichte in kongenialer Weise aufgenommen wird: Es geht um die voraussetzungslose Liebe, um ihre Verdichtung im Gedanken voraussetzungsloser Annahme16. Dieser Gedanke ist nun den vom Traditionsabbruch betroffenen bzw. den nicht christlich sozialisierten Schülern dahingehend nahezubringen, dass er ihnen einen Zugang zu derjenigen Wirklichkeit eröffnet, die im Hintergrund der Bildgeschichte E. O. Plauens steht: Es geht dabei um die Möglichkeit, eigene Lebenswirklichkeit im Modus voraussetzungsloser Annahme religiös zu deuten. Den christlich sozialisierten Schülern gegenüber wird die Bildgeschichte, die das von der Parabel zur Sprache gebrachte Ereignis der zuvorkommenden Liebe Gottes noch einmal ventiliert, dergestalt nahe zu bringen sein, dass herkömmliche Gottesvorstellungen17 ggf. kritisch revidiert bzw. umgebildet werden können.

Im weiteren Verlauf des Unterrichts, der sich an den Fortgang der Parabel (Lk 15, 25-32) anschließen kann, ist die komplizierte Situation berücksichtigen, in der sich pubertierende Jugendliche gemeinhin vorfinden: Müssen sie doch ihre persönliche Identität im Gegenüber und in Auseinandersetzung mit anderen Ich-Identitäten ausbilden. So sind nicht nur vielfältige Konflikte mit den Eltern vorprogrammiert. Auch das sonstige Umfeld gibt Anlass zur Erschütterung des Selbstbildes Jugendlicher18. Wenn es dann gelingt, den Schülerinnen und Schülern unter Bezug auf die von der biblischen Geschichte eröffnete (Deutungs-) Perspektive verständlich zu machen, dass ihr Wert als Mensch nicht von der Einschätzung durch dritte Personen abhängt, dann dürfte – nicht zuletzt im Sinne des besonderen Bildungsauftrags von Religionsunterricht – so Einiges erreicht sein. Dies ist nun allerdings auszuführen.

 

3.2. Weiterführende religionsdidaktische Überlegungen

Das vorgeschlagene Verfahren kann sich dabei insbesondere auf die von Eberhard Jüngel und Hans Weder vorgelegten, sprachphilosophisch ansetzenden Gleichnisinterpretationen stützen19. Beide geben die traditionelle Unterscheidung von Bild- und Sachhälfte sowie die Frage nach dem tertium comparationis auf. Sie beschreiben stattdessen die sich im Gleichnis vollziehende Entwicklung als Übergang vom primum zum ultimum comparationis. Im Zentrum der im lukanischen Sondergut befindlichen Parabel, die zumeist auf Jesus selbst zurückgeführt wird, steht dann das Ereignis der Gottesherrschaft, die metaphorisch als Liebe zur Sprache kommt20. Dabei ist vorausgesetzt, dass Jesu Verhalten bzw. seine Geschichte als theologischer Kommentar des Gleichnisses erscheint21.

Von hier aus müsste es aber möglich sein, die Neubestimmung, die der metapherntheoretische Ansatz für die Deutung von Wirklichkeit bereit hält, religionsdidaktisch auszunutzen: Die Parabel lädt dann grundsätzlich alle Schüler ein, sich auf die zuvorkommende Liebe Gottes einzulassen, als Metapher drängt sie eine Ingebrauchnahme geradezu auf.

Die im Unterrichtsgeschehen stattfindenden semiotischen Prozesse lassen sich dabei "idealtypisch" folgen-dermaßen darstellen:

1. Den vom Traditionsabbruch betroffenen bzw. den nicht-christlich sozialisierten Schülern wird die Möglichkeit eröffnet, ggf. Wirklichkeit im Lichte der von der Parabel zur Sprache gebrachten voraussetzungslosen Liebe Gottes religiös zu deuten. Dies impliziert, dass sie zunächst den Zusammenhang von syntagmatischer (voraussetzungsloser Liebe) und semantischer Dimension (voraussetzungsloser Liebe Gottes) entdecken. In einem zweiten Schritt dürften sie die pragmatische Dimension von hier aus in den Blick nehmen und eigene Wirklichkeit im Sinne voraussetzungsloser Annahme (zumindest probeweise) religiös deuten können.
2. Die christlich sozialisierten Schüler werden faktisch den entgegengesetzten Prozess durchlaufen: So dürfte ihre hergebrachte Gottesvorstellung, die als inhaltliche auf der semantischen Ebene anzusiedeln ist, durch die Konfrontation mit der formalen syntagmatischen Ebene (also der voraussetzungslosen Liebe) ggf. in Frage gestellt werden. In einem zweiten Schritt käme es dann von hier aus auf der pragmatischen Ebene ggf. zu einer Veränderung der Deutung von religiöser Wirklichkeit (im Sinne der ggf. kritischen Deutung des von der Gottesvorstellung her geprägten Selbst- und Weltverhältnisses).
3. Die Lehrkraft selbst wird von der pragmatischen Ebene her zunächst die besonderen Möglichkeiten, die der metapherntheoretische Ansatz für die Deutung von Wirklichkeit eröffnet, herausstellen und diese auf die unterschiedlichen (syntagmatischen bzw. semantischen) Perspektiven der Schülerinnen und Schüler beziehen können. Dabei ist nicht auszuschließen, dass auch der Lehrkraft neue (religiöse) Deutungsmöglichkeiten von (religiöser) Wirklichkeit zugespielt werden.

Religionsunterricht ist dann insgesamt als ein Kommunikationsgeschehen zu begreifen, in dem Schülerinnen und Schüler auf einen Gegenstand stoßen, der ihnen allererst als ein frag-würdiger, als ein der Nachfrage bedürfender, ins Bewusstsein zu rücken ist. Die Schüler sind also bei ihren unterschiedlichen Vorerfahrungen abzuholen und von hier aus mit den besonderen Möglichkeiten, die die biblisch-christliche Tradition für die religiöse Deutung von Wirklichkeit ggf. auch kritisch bereit stellt, vertraut zu machen. Das geschilderte Verfahren weist dabei der Lehrkraft eine besondere Stellung zu: Ihr obliegt es, von dem hier gewählten metapherntheoretischen Grundsatz aus die (Lern-)Prozesse so zu strukturieren, dass allen am Unterrichtsgeschehen beteiligten Personen die Möglichkeit zu neuer "Erfahrung mit der Erfahrung"22 eröffnet wird23.

 

4. Schlussbemerkungen

1. Die Situation des schulischen Religionsunterrichts scheint komplexer zu sein, als es bisherige Hinweise auf den sogenannten "Traditionsabbruch" vermuten ließen: Man wird nämlich grundsätzlich davon ausgehen müssen, dass Religionsunterricht es mit zwei, eventuell sogar mit drei in religiöser Hinsicht unterschiedlich geprägten Schülergruppen zu tun hat. Nun haben sich bislang zwei religionsdidaktische Konzepte im- oder explizit mit dem Problem befasst: Der Symboldidaktik steht der semiotische Ansatz gegenüber. Während nun allerdings die sich zur "Sakramentendidaktik" entwickelnden symboldidaktischen Arbeiten schließlich voraussetzen, dass sich sämtliche Schülerinnen und Schüler innerhalb christlicher Traditionen bewegen und dabei das Problem des Traditionsabbruchs zumindest auf religionsdidaktischer Ebene ausblenden, nimmt die semiotisch ansetzende Didaktik zwar grundsätzlich auch die vom Traditionsabbruch betroffenen bzw. die nicht-christlich sozialisierten Schüler in den Blick. Der mit Hilfe von unterschiedlichen Codes ausgetragene Streit bleibt aber letztlich unentschieden.
2. Der hier gewählte Ansatz sucht die Vorzüge beider Konzepte zu vereinen. Dies scheint grundsätzlich vor dem Hintergrund eines metapherntheoretischen Zugriffs auf biblische Rede möglich. Als Sprachereignis, das die zuvorkommende Liebe Gottes thematisiert, drängt etwa die Parabel vom verlorenen Sohn eine Ingebrauchnahme geradezu auf.
3. Der von der Parabel metaphorisch zur Sprache gebrachte Überschuss, den die biblisch-christliche Tradition für die Deutung von Wirklichkeit von hier aus bereit hält, lässt sich dann allerdings religionsdidaktisch entfalten und auf die unterschiedlichen Schülergruppen hin spiegeln. Während den nicht christlich sozialisierten bzw. den vom Traditionsabbruch betroffenen Schülerinnen und Schülern solchermaßen überhaupt erst die Möglichkeit zur religiösen Deutung von Wirklichkeit im Sinne voraussetzungsloser Annahme eröffnet wird, können die christlich sozialisierten Schülerinnen und Schüler von hier aus herkömmliche religiöse Deutungen des eigenen Selbst-, Welt- und Gottesverhältnisses einer ggf. kritischen Überprüfung zuführen. Für die unterrichtende Lehrkraft gilt nach beiden Seiten hin Entsprechendes.
4. In einer Welt, die wesentlich durch den "häretischen Imperativ"24, durch den Zwang zur Wahl des eigenen Lebenskonzepts, geprägt ist, stellt die sich im Wort metaphorisch ereignende Zusage voraussetzungslosen Angenommenseins eine attraktive Möglichkeit dar, das eigene Leben im Lichte der biblisch-christlichen Tradition zu deuten. Mit diesem Pfund sollten Religionslehrerinnen und -lehrer im Unterricht grundsätzlich wuchern. Sie müssen dabei aber berücksichtigen, dass die Frage, ob die betreffenden Schülerinnen und Schüler diese Möglichkeit ihrerseits wirklich in Gebrauch nehmen, grundsätzlich jenseits ausweisbarer (Lern-) Ziele von (Religions-)Unterricht liegt.

 

Anmerkungen

1. Der Ausdruck bezeichnet zunächst die Privatisierung religiöser Fragen "als Stilfragen, als Formen des Selbstverständnisses und der Selbstinterpretation", sodann "das Verschwinden der Sprache, mit der sich die christliche Religion artikuliert". Vgl. Wilfried Bergau, Der Traditionsabbruch bei Jugendlichen – Ursachen und Folgen, in: Ders. (Hg.): Die neuen Schüler – Jugend ohne Gott?, Arbeitshilfen für den evangelischen Religionsunterricht an Gymnasien, Nr. 47, Hannover 1989, S. 17-46. Die EKD-Empfehlungen von 1997 verstehen unter "Traditionsabbruch" im wesentlichen den weitgehenden Verlust eines Bezugs zu christlichem und kirchlichem Leben. Vgl. Im Dialog über Glauben und Leben. Zur Reform des Lehramtsstudiums Evangelische Theologie/Religionspädagogik. Empfehlungen, Gütersloh 1997, S. 29.
2. Ebd.
3. Dies gilt etwa für nicht getaufte Kinder katholischen Herkommens, aber auch für Muslime. Vgl. etwa Bärbel Husmann, Konfession Nebensache? Ein Erfahrungsbericht und 5 Thesen zum Religionsunterricht, in: Loccumer Pelikan 1/2001, S. 25-27.
4. Zu verweisen ist darüber hinaus auch auf diejenigen Schülerinnen und Schüler, die einem baptistischen, mennonitischen oder freikirchlichen Milieu entstammen. Vgl. etwa ebd.
5. Zu einer früheren Datierung vgl. Peter Biehl, Festsymbole. Zum Beispiel: Ostern. Kreative Wahrnehmung als Ort der Symboldidaktik, Neukirchen 1999, S. 1-4.
6. Aachen 1980.
7. An dieser Stelle setzen dann diejenigen symboldidaktischen Konzeptionen ein, die Jürgen Heumann als Missverständnis von Symboldidaktik im Sinne einer "unterrichtliche[n] Methodenlehre" ausweist. Vgl. ders., Gibt es eine Krise der Symboldidaktik? In: Loccumer Pelikan 2/98, S. 78-80, S. 78.
8. Peter Biehl unter Mitarbeit von Ute Hinze und Rudolf Tammeus, Symbole geben zu lernen. Einführung in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg, Göttingen, 2. Aufl. 1991.
9. Dietrich Zilleßen hat auf die Schwierigkeiten hingewiesen, die sich an dieser Stelle ergeben. Vgl. ders., >Symbole geben zu lernen<. Elementare Erfahrungen bei der Wahrnehmung der Dinge, in: Jürgen Oelkers/Klaus Wegenast (Hrsg.), Das Symbol. Brücke des Verstehens, Stuttgart/ Berlin/ Köln 1991, S. 150-168, S. 155-159. Aus meiner Sicht müsste von hier aus noch einmal grundsätzlich gefragt werden, welche spezifischen Symbole der biblisch-christlichen Tradition den besonderen Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen entsprechen. Die spezifischen Möglichkeiten, die das christlich-biblische Symbol des Hauses für die Deutung des menschlichen Lebens bereit hält, antworten m. E. primär auf die psychosozialen Grundkrisen des Erwachsenenalters. Ich werde dies an anderer Stelle ausführen. Vgl. hier nur Friedrich Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter, Gütersloh 3. Aufl. 1994, S. 188.
10. Peter Biehl, Symbole geben zu lernen II – Zum Beispiel: Brot, Wasser und Kreuz. Beiträge zur Symbol- und Sakramentendidaktik, Neukirchen 1993. (Vgl. auch ders., Symbol und Sakrament. Elementare Zugänge zum Abendmahl mit Hilfe der Symbole Brot und Mahl, in: Oelkers/Wegenast, a. a. O., S. 125-149.)
11. Ebd., S. 26: "Der einzelne Christ und die Gemeinde sind in der Kraft des Geistes mit Christus vereint. Er ist Subjekt der Symbolhandlung, bringt sich als das eine Sakrament selbst in Erinnerung und eröffnet Zukunft."
12. Vgl. etwa Michael Meyer-Blanck, Vom Symbol zum Zeichen. Plädoyer für eine semiotische Revision der Symboldidaktik, in: Bernhard Dressler/ Michael Meyer-Blanck (Hg.), Religion zeigen. Religionspädagogik und Semiotik, Münster 1998, S. 10-26.
13. Das Verfahren scheint in aller Regel zur Bildung von unabschließbaren Semiosen zu führen. Vgl. Thomas Klie, Grabmale als Todeszeichen, in: Loccumer Pelikan 3/1998, S. 133-138, S. 136.
14. Es ist allerdings darauf hinzuweisen, dass Peter Biehl die semiotische Kritik neuerdings dahingehend aufgenommen hat, dass er jetzt von "Symbolisierungsdidaktik" spricht. Diese Verschiebung setzt auf die Symbolbildungskraft und -fähigkeit des Subjekts. Vgl. ders., Symboldidaktik, in: Lexikon für Religionspädagogik, Neukirchen 2001, Sp. 2074-2079, Sp. 2077.
15. E. O. Plauen, Vater und Sohn, Konstanz 1982. Vgl. dazu Erich Kästner, Heiteres von E. O. Plauen, Hannover 1957.
16. Vgl. dazu unten 3.2.
17. Zum Problem vgl. etwa Friedrich Schweitzer, Karl Ernst Nipkow, Gabriele Faust-Siehl, Bernd Krupka, Religionsunterricht und Entwicklungspsychologie. Elementarisierung in der Praxis, Gütersloh 1995, S. 63 f.
18. Vgl. etwa Friedrich Schweitzer, Die Suche nach eigenem Glauben. Einführung in die Religionspädagogik des Jugendalters, Gütersloh 1998.
19. Vgl. Hans Weder, Die Gleichnisse Jesu als Metaphern, Göttingen (1978) 3. Aufl. 1983, ders., Das Gleichnis als metaphorisches Reden, in: Bernhard Dressler, Symbole und Metaphern. Beiträge zu einer kritischen Bestandsaufnahme der Symboldidaktik, Loccum 1995, S. 31-39.
20. "Die Geschichte Jesu war so von der Macht der nahen Gottesherrschaft bestimmt, dass er es wagen konnte, im Vertrauen auf die Macht der Liebe bis zum Ende das Sein Gottes als Ereignis der Liebe zur Sprache zu bringen." Vgl. Eberhard Jüngel, Jesus und Paulus, Tübingen (1962), 5. Aufl. 1979, S. 163.
21. "Seine Geschichte ist die Sprachgeschichte des sich als Liebe ereignenden Seins Gottes. Die Geschichte Jesu hat dieselbe Pointe wie die Parabel von den verlorenen Söhnen. Sie spricht zu den Verlorenen: Ihr seid von der zuvorkommenden Liebe Gottes gefunden als die zur Freude an dieser Liebe Berufenen." Ebd., S. 163 f.
22. Zum Problem vgl. Bernd Schröder, Erfahrung mit der Erfahrung. Schlüsselbegriff erfahrungsbezogener Religionspädagogik? In: ZThK 95/1998, S. 277-294.
23. Diesen Zusammenhang hat insbesondere Ingo Baldermann herausgearbeitet. Vgl. ders., Kinder entdecken sich selbst in der Sprache der Psalmen, in: ebd., S. 198-209, S. 209: "Ein kreativer Umgang mit der Bibel erfordert Sensibilität für Symbole und ihre besondere Kraft doppelseitiger Erschließung; die Symboldidaktik ihrerseits findet in der Bibel eine in dieser Form wohl einzigartige Konzentration starker Symbole, die selbst im Angesicht solcher Bedrohungen, wie sie auf der kommenden Generation lasten, noch Perspektiven der Menschlichkeit und der Hoffnung offen halten." 
24. Vgl. etwa Bernhard Dressler, Religionsunterricht – Angebot unter Angeboten? In: Loccumer Pelikan. 3/1996, S. 103-112, S. 104.