Religion in der Grundschule – Eine Stellungnahme des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland

1. Grundlagen religionspädagogischer Arbeit in der Grundschule
1.1 Veränderte Grundschule
1.2 Religion als Dimension des Lernens und Lebens
1.3 Religiöses Interesse der Kinder

2. Situationen, Orte und Zeiten für religiöses Lernen in der Grundschule
2.1 Religion im Fachunterricht
2.2 Religion im rhythmisierten Schultag
2.3 Religion im Schulleben
2.4 Religion an außerschulischen Lernorten
2.5 Personelle Integration der verschiedenen Bereiche religiösen Lernens

3. Religion in der Grundschule lehren
3.1 Lernformen und Lernkultur entwickeln
3.2 Die eigene Rolle reflektieren
3.3 Leistungen des Unterrichts und der Kinder beurteilen
3.4 Mit Eltern arbeiten

4. Unterstützung und Begleitung der Religionslehrkräfte in der Grundschule
4.1 Ausbildung, Fortbildung, Weiterbildung
4.2 Forschung und Praxis
4.3 Entlastung und Schutz vor Überforderung

Schlusswort: Dank und Ermutigung

 

Vorwort 

Die neuere Schulentwicklung ist geprägt von Lernansätzen, in denen sich traditionelle Schul­fächer zugunsten von Lernfeldern beziehungsweise Lernbereichen öffnen und reformpäd­ago­gische Methoden an Gewicht gewinnen. Dazu gehören fächerübergreifendes Lernen und für die einzelne Schule die Möglichkeit, individuelle Schulprogramme zu erstellen. In der Grund­schule ist die Einführung neuer Bildungs- und Lernkonzepte am wei­testen fortgeschritten. In dieser Situation will die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD) auf den konstruktiven pädagogischen Beitrag hinweisen, den der Evangelische Religions­unterricht zur Schulent­wicklung leistet. Auch über den Fachunterricht hinaus ist Religion eine Dimension des schuli­schen Lernens und Lebens, die in einem Bezug zur Mitverantwortung der Kirchen für die religiöse Bildung in der Schule steht.

Wer heute den Klassenraum betritt, hat immer häufiger getaufte und unge­taufte Kinder vor sich, deutsche und auslän­dische, Kinder unterschiedlicher Fami­liensituationen und kulturel­ler Herkunft; nur ganz wenige kommen aus kirch­lich eng verbundenen Familien. In diesem Zusammenhang hat die Schule eine wichtige doppelte Aufgabe: Sie hat zum einen die Schüle­rinnen und Schüler mit den prä­genden historischen Kräften und christlichen Traditionen der deutschen und europäischen Kultur vertraut zu machen. Die Schule hat zum anderen das Zusammenleben von Menschen anderer Länder, Kulturen und Reli­gionen zu fördern. Neben der Vorschulerziehung bietet die Grundschule den Rahmen dafür, dass Kinder unterschied­licher Herkunft einander in Offenheit und Aufgeschlossenheit begegnen, Gemeinsamkeit ent­decken und lernen, mit ihrer Verschiedenheit umzugehen.

Für viele Kinder ist der konfessionelle Religionsunterricht in der Grundschule die erste Begeg­nung mit Chri­stentum und Religion überhaupt. Dieser Unterricht hat eine große Akzeptanz und wird - zumindest in den westlichen Bundesländern - nahezu flächendeckend erteilt. Fast alle evangelischen und katholischen Schülerinnen und Schüler nehmen an ihm teil und darüber hinaus etliche andere, die keiner Konfession oder einer anderen Religion angehö­ren. Aller­dings ist die religiöse Bildung nicht nur auf den Religionsunterricht zu beschränken.

Dieser Text wurde von Fachleuten aus den Pädagogisch-theologischen Insti­tuten der Landes­kirchen (ALPIKA), dem Comenius-Institut der EKD, der Konferenz der Refe­rentinnen und Referenten für Bildungs-, Erziehungs- und Schulfragen in den Gliedkirchen der EKD (BESRK) und der Kammer der EKD für Bildung und Erziehung, Kinder und Jugend erarbeitet. Der Rat der Evangelischen Kirche in Deutschland hat ihn dankbar und zustimmend entgegengenom­men. Ich wünsche unserer Stellungnahme bei den Verantwortlichen und allen Beteiligten in Staat und Kirche, Schule und Gemeinde hohe Aufmerk­samkeit und Verbreitung. Der Rat dankt allen, die sich für den Religionsunterricht und die religiöse Bildung in der Grundschule ein­setzen, besonders den Religionslehrerinnen und Religionslehrern, denn Kinder haben ein Recht auf Religion - auch in der Grundschule.

Hannover, im Dezember 2000

Präses Manfred Kock
Vorsitzender des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland

 

Die Grundschule hat sich in den vergangenen Jahren nachhaltig verändert. Neue Konzepte des Lehrens und Lernens in der Grundschule wurden entwickelt und werden jetzt in der Breite umgesetzt. Welche Rolle spielt dabei die Beschäftigung mit religiösen Themen? Wie kann den immer neuen Fragen der Kinder nach Gott und den Geheim­nissen des Lebens im Schulalltag inner- und außerhalb des Religionsunterrichts nachge­gan­gen werden? Welche Qualifikation und Unterstützung brauchen diejenigen, die Religion in der Grundschule unterrichten?

Die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD) hat sich zur Religion in der Schule sowie zur Lebenssituation von Kindern in vier Texten grundlegend geäußert:

• Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität. Eine Denkschrift (1994),
• Aufwachsen in schwieriger Zeit. Kinder in Gemeinde und Gesellschaft (1994),
• Im Dialog über Glauben und Leben. Zur Reform des Lehramtsstudiums Evange­li­sche Theologie / Religionspädagogik. Empfehlungen (1997),
• Religiöse Bildung in der Schule. Kundgebung (1997).

In diesen Texten hat die EKD viele Elemente der neueren Schulentwick­lung ausdrücklich begrüßt. Sie liegen im Interesse eines »Perspektivenwechsels« (EKD-Synode 1994), der die eigene Sicht der Kinder und Jugendlichen wahrnimmt und ernst nimmt. In der Grund­schule werden zur Zeit innovative Sozial-, Lern- und Arbeits­formen eingeführt, die für das gesamte Schulwesen eine Schrittmacherfunktion haben. Deswegen nimmt die evan­gelische Kirche zur religionspädagogischen Arbeit in der Grund­schule jetzt gesondert Stellung. Gleichzeitig will sie die grundlegenden Perspek­tiven der oben genannten Texte für eine einzelne Schulform konkret veranschaulichen.

 

1. Grundlagen religionspädagogischer Arbeit in der Grundschule

1.1  Veränderte Grundschule

Die heutige Grundschulreform geht auf Impulse zurück, die die Kultus­minister­kon­ferenz (KMK) in ihren "Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule" von 1994 beschreibt und bündelt. Die KMK verweist auf die veränderten gesellschaftlichen Rah­men­bedingungen: "Die Kinder von heute kommen mit gewandelten und sehr unter­schiedlichen Erfahrungen zur Schule. Zugleich ist im Bewusstsein der Eltern die Bedeu­tung der Schule als Vermittlerin von Lebenschancen gestiegen. Die Veränderung der Familienstrukturen, ein vielfältiges Spektrum von Lebensformen und Erziehungsvor­stel­lungen verbunden mit einer erweiterten Mitwirkung der Eltern, das Zusammenleben mit Menschen aus unter­schiedlichen Kulturkreisen, ein wachsendes Bewusstsein für öko­lo­gische Fragen, der Einfluss der Medien - all dies stellt die Grundschule ebenso vor neue Aufgaben wie die wachsende Bereitschaft, im Rahmen des Möglichen auch Schü­le­rinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Grundschule zu unter­richten."

Als Inhalte grundlegender Bildung benennt die KMK: „Bildung ist ein offener, hand­lungs­orientierter, lebenslanger Prozess. Dadurch sollen die Menschen befähigt werden, am gesell­schaftlichen und kulturellen Leben teilzuhaben und Probleme sachlich ange­mes­­sen nach demokratischen Grundsätzen zu lösen, Verantwortung zu übernehmen und die Folgen eigenen Handelns zu bedenken. Dieser Prozess beginnt im Vorschulalter und wird in der Grundschule zielgerichtet fortgesetzt.

Die Grundschule leistet im Rahmen ihres Erziehungsauftrages auch einen Beitrag zu einer grundlegenden Wertorientierung, indem sie bei den Kindern Selbst- und Welter­kennt­nis anbahnt, sie schrittweise zu Urteilsfähigkeit und zu selbständigem und verantwortungs­bewusstem Handeln hinführt. Sie soll den Schülerinnen und Schülern helfen, eigene Stand­punkte und Werthaltungen zu gewinnen, die für die Persönlichkeits­ent­wick­lung und für eine verantwortliche Teilhabe am gesellschaftlichen Leben erforder­lich sind.“

Die Bundesländer haben in unterschiedlicher Weise damit begonnen, die Empfehlungen der KMK umzusetzen. Auf diesem Hintergrund entwickeln Grundschulen - im Interesse der unter­schiedlich begabten und sozialisierten Kinder und in Aufnahme ihrer Lebens­wirklichkeit - rhythmisierte Formen des Lebens und Lernens, des Spielens und Arbeitens, der Anstren­gung und Entspannung. Sie stellen sich durch ein vielfältiges Angebot diffe­renzierter Lernchancen der Herausforderung, die kindliche Lernfreude zu entwickeln, Neugier auf Wissen und Erfah­rung zu stützen, die individuelle und soziale Identität zu stärken sowie normative Orientierun­gen zu ermöglichen und Kompetenzen zu vermitteln. Viele Schulen integrieren Kinder mit Behinderungen. Eine Heraus­forde­rung sind Ent­wicklungen wie die familien- und bildungspolitisch gewollte "verlässliche Grund­schule", "volle Halbtagsschule", "Schule von acht bis eins" oder auch Ganztags­schulen.

Die pädagogische Arbeit ist geprägt von Lernansätzen, in denen sich traditionelle Schul­fächer zugunsten von Lernfeldern bzw. Lernbereichen öffnen und reform­pädago­gische Methoden an Gewicht gewinnen. Die Integration von Kindern unterschiedlicher sozialer und ethnischer Herkunft und die Differenzierung der Lern­angebote sind leiten­de Prin­zi­pien der Arbeit an Bildung und Erziehung in der Grund­schule.

Nahezu alle Bundes­länder erweitern den Gestaltungsspielraum der einzelnen Schule durch die Möglichkeit, in einem bestimmten Rahmen individuelle Schulpro­gramme zu erstel­len. Jede Schule entwickelt auf diese Weise ein orts- und situa­tions­spezifisches päd­ago­gisches Konzept und realisiert es verantwort­lich. Diese Profilierung und ihre Darstellung im Schul­programm wird die Unterschiede zwischen den Schulen verstär­ken, aber auch transparenter und nachvollziehbarer machen.

 

1.2. Religion als Dimension des Lernens und Leben

Die KMK skizziert in ihren Empfehlungen von 1994 Lernbereiche, die neben und mit den traditionellen Fächern den Unterricht strukturieren sollen (Spracherziehung, Mathe­ma­tische Erziehung, Medienerziehung, Ästhetische Erziehung, Umgang mit Technik, Be­we­gungs­erziehung, Fremdsprachenbegegnung, Umwelt und Gesundheit, Heimatver­bundenheit und Weltoffenheit). Obwohl der Religionsunterricht als Fach benannt wird, findet er sich in den Lernbereichen nicht ausdrücklich wieder - wohl auch deswegen, um in die Kompetenzen der Religionsgemeinschaften bei der Aus­gestaltung des Religions­unterrichts nach Art. 7 Abs. 3 GG nicht einzugreifen.

Religion ist ein impulsgebender, integrierender und komplementärer Bereich schuli­scher Bildung und Erziehung:

• Religiöse Bildung gibt den nicht-ersetzbaren, grundlegenden Impuls, die beiden aufeinan­der bezogenen substantiellen Aufgaben der Grundschule wie jeder Schule, die Einführung in die Kultur und die Bildung der Person, zu vertiefen. Sie hilft den Kindern, sich in der pluralen Vielfalt möglicher Lebensentwürfe zurechtzufinden und eine eigene Identität zu entwickeln, die religiöse Orientierung und ethische Urteilsfähigkeit einschließt.
• Religiöse Bildung trägt zur Integration von Schule und Lebenswelt bei, indem sie die sozialen Umgangsformen und menschlichen Beziehungen innerhalb der Schule sowie zwischen der Schule und der Welt der Erwachsenen in das Licht religiöser Traditionen rückt, zum Beispiel durch religiöse Feste, Feiern und Rituale.
• Religiöse Bildung ergänzt komplementär zu Sichtweisen aus anderen Fächern oder Lern­bereichen die Erschließung der Lebenswirklichkeit im Zeitfluss von der Vergan­genheit über die Gegenwart zur Zukunft. Bei einem christlich-konfessionellen Religions­unterricht ergeben sich die komplementären und integrierenden Wirkungen, weil sich die Gegen­stände des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts ohne­hin weitgehend über­schneiden und weil auch die Verbindungen zu anderen Fächern nahe liegen, sofern Religion und Leben, christlicher Glaube und Alltag, Kirche und Gesellschaft aufeinander verweisen.

Dieser drei­fache Bei­trag der religiösen Bildung zum "Haus des Lebens und Lernens" gehört in das Schulprogramm jeder einzelnen Schule. Die verantwortliche Gestaltung des schulischen Miteinanders ist eine grundlegende Voraus­setzung demokratischer Systeme. Bestimmte Formen des Schullebens können durch die religiöse Dimension auf einen Begrün­dungszusam­menhang zurückgeführt wer­den, der sich selbst wiederum in konkreten pädagogischen Konzepten und Formen niederschlägt.

Die Kultur, die unsere Lebenssituation prägt, verdankt sich mit ihren freiheit­lichen Überzeu­gungen wie ihrem sozialen, diakonischen Verantwortungs­bewusstsein gerade auch christlich begründeten Überzeugungen. Es ist darum unverzicht­bar, die in unserem Kul­turkreis wirk­same biblisch-christliche Tradition in der Grundschule schwer­punktmäßig zu the­matisieren. Diese Aufgabe ist mit der Behandlung von Inhalten anderer Religionen und Kulturen zu verbinden. Interreligiöses Lernen hat Respekt vor dem Andersartigen einzuüben sowie Gemeinsames und Unterscheidendes zu verdeutlichen.

Auf der Grundlage der beschriebenen Aufgaben verfolgt die evangelische religionspädagogi­sche Arbeit an der Grundschule folgende Ziele:

• Die Kinder sollen biblisch-theologisches Grundwissen erwerben und die Tradition und Sprache des christlichen Glaubens kennen lernen;
• sie sollen erkennen, wie die Religion ihre Lebenssituationen, -aufgaben und -probleme betrifft, und lernen, Unterschiede religiöser Herkunft wahrzunehmen und zu respektieren;
• ihnen soll ein Raum der Besinnung gegeben werden, in welchem sie nach Sinn und Bedeutung fragen, Leid, Angst und Trauer äußern sowie Sehnsucht und Hoffnung aus­drücken können, um so die spirituelle Dimension des Lebens zu spüren;
• der Religionsunterricht soll die religiöse Urteilsfähigkeit der Kinder entwickeln und Handlungs- und Wert­orientierungen vermitteln.

Um das umfassende Aufgabenfeld religiöser Bildung in der Grundschule wahrzu­nehmen, ist ein hohes Maß an kollegialer Kommunikation und Kooperation im Schulall­tag notwendig. Die religionspädagogischen Fachkräfte sind daran interessiert, im Schulleben präsent zu sein, sich an der Entwicklung der pädagogischen und kommunikativen Kultur einer Schule aktiv zu betei­ligen und die religiöse Dimension schulischer Bildung praktisch in den Allgemein­bildungsauftrag zu integrieren (vgl. 2.2 und 2.5).

Die Situation an ostdeutschen Grundschulen fordert besonders heraus. Dass Religion eine Dimension des schulischen Lernens und Lebens ist, trifft dort verstärkt auf Unverständnis. Zwischen den Kirchen und den Konfes­sionslosen stehen hohe sprach­liche, kulturelle und auch emotionale Barrieren, die religions­pädagogisch bedacht werden müssen. Wenn Religion in der Schule thema­tisiert wird, geschieht das meist ausschließ­lich im Religionsunterricht und eventuell im Ethik­unterricht. Dabei richten sich an den Religionsunterricht divergierende Erwar­tungen. Er soll einerseits konfessionell beheimaten und anderer­seits religionskundlich informieren und kulturell bilden. Daher müssen Konzepte ent­wickelt werden, die

• eine pointierte Aufgabenteilung zwischen den gewachsenen Formen kirch­licher Arbeit mit Kindern (u. a. Christenlehre) und dem schulischen Bildungsauftrag des Religionsunter­richts ermöglichen,
• eine Situation der Konfessionslosigkeit reflektieren, die sich bereits über mehrere Genera­tionen erstreckt,
• über den Religionsunterricht Schülerinnen, Schüler und Eltern einladen, Urteile und Vorurteile über Religion und christlichen Glauben zu prüfen, die durch die bis heute fort­wirkenden DDR-Ideologien geprägt worden sind.

 

1.3. Religiöses Interesse der Kinder

Die religionspädagogische Arbeit in der Schule nimmt Mädchen und Jungen als Subjekte des Lernens ernst. Kinder haben ein religiöses Interesse, über das sie anders als Erwachsene ganz unbe­fangen kommunizieren wollen. Das zeigt sich in der Beliebtheit des Religionsunterrichts in der Grundschule bei den Schülerinnen und Schülern, die empi­rische Untersuchungen nach­weisen. Während der ersten Schul­jahre werden Ge­schichten und Symbole für die Orientie­rung des Kindes wichtig. Die Kinder sind dabei offen für viele biblische und religiöse Geschichten, die sie gern hören oder sehen, nach­spielen und mitvollziehen. Mythologische Aussa­gen werden noch nicht zum intellek­tuellen Problem, sie gehören zum faszinieren­den Material der Geschichten und werden in der Regel wörtlich und direkt verstanden. Wenn Kinder religiös denken, entwickeln sie oft eine Weltsicht, in der alles noch mitein­ander zusammenhängt.

Wenn Kinder vom Leiden auf dieser Welt erfahren oder wenn sie gar selbst durch schwere Krankheit betroffen sind, stehen sie so wie Erwachsene auch hilflos vor der Frage, warum das so ist und ob Gott helfen kann. Kinder wissen mehr oder weniger, dass man zu Gott betet. Aber: »Woher wissen wir wirklich, wenn wir beten, dass wir zu Gott sprechen?« (eine Grund­schülerin). Diese Zweifel berüh­ren das Zentrum des christlichen Glaubens, und sie nehmen vorweg, was später die religiöse Problematik vieler Jugend­licher ausmacht.

Kinder brauchen in der Begegnung mit Erwachsenen einen Freiraum für ihre eigenen Erfahrun­gen und Deutungen, nicht nur Korrektur oder Belehrung. Erwach­sene sollten erkennen, dass die Kinder selbständig ihre eigene Religion entwerfen. Hierbei ver­wen­den sie zwar, was sie vom Christentum beziehungsweise den anderen Religionen sehen und hören, aber nie über­nehmen sie einfach nur, um sich damit zu begnügen. Dafür sind sie viel zu sehr aktive Erkunder ihrer sie immer wieder neu überraschenden Welt und eigen­ständige Entdecker von möglichen Antworten auf die Rätsel, die sich ihnen auftun. Jedes Kind entwickelt gleichsam seine eigene Theologie; dies ist zumindest sehr wahr­scheinlich dort der Fall, wo in einer Gesellschaft insge­samt noch von Gott die Rede ist und es Ausdrucksformen von Religion gibt. Darum ist es unerlässlich, dass die Interes­sen und die Rechte der Kinder auch in diesem Bereich geachtet werden und Religion in die Lern­dimensionen der Grundschule einbezogen wird.

 

Situationen, Orte und Zeiten für religiöses Lernen in der Grund­schule

Die im Folgenden beschriebenen Situationen, Orte und Zeiten, in denen religiöses Lernen in der Grundschule stattfindet, sind sorgfältig zu unterscheiden und zu gewichten. Dabei geht es nicht zuletzt um den verfassungsrechtlich gebotenen Ausgleich von positiver und negativer Reli­gionsfreiheit. Eine besondere Gelegenheit, Religion in der Schule zu thematisie­ren und zu vertiefen, bietet zweifellos der konfessionelle Religionsunterricht. Dennoch können und sollen religiöse Fragen, Inhalte und Elemente in der Schule auch außerhalb des Religions­unterrichts einen Platz haben. Erst dann wird Religion zu einer wirklichen Dimension des Lernens und Lebens. Die Art und Weise, in der das geschieht, muss keineswegs nur reli­gionskundlich-distanziert ablaufen. Selbst ein religiöses Ritual wie ein ökumenisch ausgerichtetes Gebet in der Schule (in der Klasse oder klassenübergreifend) kann nach einem Urteil des Bundesverfas­sungsgerichts zur religiösen Bildung zählen, wenn es - wie für jeden Schulunterricht selbstver­ständlich - frei von Zwang und Indoktrination durchgeführt wird und den Schülerinnen und Schülern Raum für eine innere Distanzierung lässt.

Wie sich unterschiedliche Situationen und Inhalte religiösen Lernens aufeinander beziehen lassen, kann ein Beispiel verdeutlichen: Wenn eine Schülerin morgens mitteilt, dass die Groß­mutter gestorben ist, und sagt, jetzt glaube sie nicht mehr an Gott, hat das, was der Stun­den­plan vorsieht, für eine Weile zurückzustehen. Im Gesprächskreis erhält das Mädchen Gelegenheit, sich auszusprechen, und es hilft ihr, wenn die anderen ruhig werden und zuhören oder spontan reli­giöse Vorstellungen entwickeln, was nach dem Tod sein wird. Am Ende einer solchen unvorhergesehe­nen Aussprache bemerkt das betrof­fene Kind, dass es "mehr wissen möchte über den Tod und danach, vielleicht aus der Bibel. Machen wir das in Religion?" Die Schülerin schließt ihre Suche nach Antworten nicht ab. Sie wünscht, dass ihr Thema im Reli­gionsunter­richt aufgegriffen wird. Religiöses Lernen in offe­nen Situationen und im Fach­unter­richt verweisen aufeinander.

 

2.1 Religion im Fachunterricht

Fächerübergreifender Unterricht und Lernen in Projekten machen Fachunterricht also nicht überflüssig; setzen ihn vielmehr als Raum systematischeren Lernens voraus. Der evangelische Religionsunterricht in der Grundschule soll als Fachunterricht in der Regel im Umfang von zwei Wochenstunden stattfinden; manche Schulen haben Modelle ent­wickelt, wie diese Unter­richtszeit teilweise in überunterrichtliche Vorhaben eingebracht werden kann.

Im Fachunterricht ist eine elementare Einfüh­rung in das Christentum evangelischer Prägung möglich und notwen­dig, die sich am Verstehen der Kinder orientiert. Sie ist nicht nur deswe­gen notwendig, weil der Religionsunterricht gemäß Art. 7 Abs. 3 GG in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften zu erteilen ist, wozu ent­sprechende Lehrpläne und Unterrichtsmaterialien gehören, sondern auch, weil sie dem zu ent­spre­chen hat, was die Eltern erwarten, wenn sie ihr Kind an einem evange­lischen Reli­gions­unterricht teilnehmen lassen. Für Religion im Fachunterricht sprechen vor allem ebenso mehrere pädagogische und theologische Gründe. Es gilt für ihn pädagogisch:

• Das Kind lernt, in Zusammenhänge einzu­ord­nen, was spontan oder auch intentional gelenkt im rhythmisierten Schul­all­tag in verschiedenen Situationen stattfindet (vgl. 2.2).
• Es kann das, was bei fächerübergreifendem Unterricht oder Projekten nur in bestimmten Aspekten eine Rolle spielt, ansatzweise als Teil eines eigentümlichen, nämlich religiösen Ganzen erkennen.
• Bei spontanen religiösen Lerngelegenheiten, wenn etwa Kinder plötzlich eine religiöse Frage aufwerfen (s.o.), kann dieser meist nur vorläufig nachgegangen werden. Die Kinder wis­sen und verstehen, dass der Religionsunterricht der Ort ist, das Thema gründlicher von verschiedenen Seiten zu besprechen und zu vertiefen.
  Religionsunterricht ist als Fachunterricht ebenso theologisch geboten, wobei sich diese Gründe ebenfalls mit pädagogischen verbinden:
• Religion ist - bereits für Kinder - ein eigenes Phänomen (vgl. 1.3). Religion betrifft für sie in unserem Kulturraum Gott, das Gespür für Gottes Nähe und Wirken, bis hin zu einer persönlichen Gottesbeziehung, aber auch früh begleitet von Fragen.
• Im Fachunterricht erkennen Kinder klarer, was es überhaupt mit Religion als einem eige­nen Erfahrungsbereich menschlichen Lebens auf sich hat. Dort tritt ihnen Religion kon­tu­rierter vor Augen. Religiöse Gefühle, Erfahrungen und Einsichten gehen nicht in sozia­lem, ethischem und ästhetischem Lernen auf, obwohl sie darauf ausstrahlen.
• Religionsunterricht ist als evangelischer Fachunterricht sachgemäß, weil es ein Christen­tum reformatorisch-protestantischer Prägung eigener Art gibt und schon die Grundschule das Individuelle der christlichen Konfessionen und der Religionen (Juden­tum, Christen­tum, Islam) würdigen sollte.
• Wie bei einem Glaubens-"Dialog" zwischen Erwachsenen fördert ebenso das öku­me­ni­sche und interreligiöse Lernen in Kindheit und Jugendalter nur dann entspre­chende Gesprächs- bzw. Pluralismus­kompetenzen, wenn in spezifischer konfessio­neller und reli­giö­ser Bestimmtheit gelehrt wird. Evangelische "Identität" schließt die Bereitschaft wie Fähigkeit zu "Verständigung" ein (s. EKD-Denkschrift 1994).
• Bildung vollzieht sich in der fruchtbaren Spannung zwischen dem (möglichen) Eigenen und dem Anderen und Fremden. Wer wahrnimmt und erkennt, erkennt "etwas" als unter­schieden von "anderem": In der Differenz tritt das eine gegen­über dem anderen je eigen­tümlicher hervor, und auch das Gemeinsame wird nun nicht verschwommen, sondern klarer erkennbar.

Die Fähigkeiten, die im Religionsunterricht als Fachunterricht im Einzel­nen erworben werden können, sind unter anderem folgende:

• Kinder lernen biblische Geschichten als Elemente christlicher Tradition und Anhalt christ­lichen Glaubens kennen, die zusammen mit anderen, aus dieser Tradition mitbestimmten Geschichten aus Vergangenheit und Gegenwart Wege der Lebens­deutung und verant­wortlichen Handelns zeigen.
• Kinder entwickeln eine Sprache, mit der sie ihr eigenes Fühlen und Denken aus­drücken und die Beziehung zu anderen Menschen wie überhaupt zu dem, was sie in ihrer Lebens­umgebung beobachten und verarbeiten müssen, gestalten können.
• Kinder reden miteinander und drücken gestalterisch aus, was sie fühlen, imagi­nie­ren, wünschen oder fürchten. Durch Malen, Singen, Gestalten, Tanzen und Rollenspiele kann das Symbolverständnis der Kinder ange­bahnt werden.
• Kinder werden nicht zuletzt in charakteristische Formen religiösen Lebens einge­führt (wie Singen, Beten, Lesen, Danken, Klagen und Bitten), die Religion und Reli­gio­sität von innen spürbar werden lassen.

Der Fachunterricht hat darüber hinaus besondere Situationen und Phasen zu gestalten. Dazu gehö­ren:

Anfangsunterricht 1. Schuljahr
In der Schuleingangsphase geht es vor allem darum, die verschiede­nen Kinder einer Klas­sengemeinschaft sozial zu integrieren sowie gemeinsam Regeln des Zusam­men­lebens und -lernens zu entwickeln und einzuüben. Auch unter diesem Ge­sichts­punkt unter­stüt­zen sich die verschiedenen Lerngelegenheiten und -weisen. Die im Klassenver­band ver­ein­barten Regeln, die dann in allen Fächern gleich gelten, sollten in diesen nicht nur immer wieder erinnert und gestärkt, sondern sie können im Religionsunter­richt eigens aus reli­giöser Perspektive bedacht und begründet wer­den. Bei dieser Schuleingangsphase, in der sich die Kinder in den Klassen­verband einfinden sollen und die im ersten Schulhalbjahr unterschiedlich lange dauern kann, sollten die christ­lich-konfessionellen Unterschiede zugunsten eines gemeinsamen Religionsunterrichts zurücktreten, obwohl sie bereits in diesem Alter erlebt werden. Der Anfangsunterricht in Religion braucht eine stärkere evan­gelisch-katholische Koope­ra­tion.

Evangelische Religion in Kooperation mit Katholischer Religion und Ethik
Auch über den Anfangsunterricht hinaus sollte im Interesse der Kinder die Zu­sam­men­arbeit mit anderen Fächern als besondere Chance religiöser und ethischer Erziehung aufge­sucht und aus­gestaltet werden, wo immer es möglich ist. Das kann im Rahmen einer "Fächergruppe" geschehen (vgl. "Identität und Verständigung"), themen- und pro­jekt­bezogen, in Bezug auf Lernsituationen im Schulleben und im außerunter­richt­lichen Bereich. Die von der Deutschen Bischofskonferenz und der Evangelischen Kirche in Deutschland 1998 beschriebenen Formen der Kooperation von Evange­lischem und Katholischem Religions­unterricht reichen von thema­ti­schen Ab­sprachen über ein Zusammenwirken der Fach­konferenzen und gemein­same Unter­richtsprojekte bis hin zu Formen des gemeinsamen Unterrichts von evangelischen und katholi­schen Religionslehr­kräften.

Die Möglichkeiten der Kooperation unterscheiden sich erheblich je nach den ört­lichen Bedingungen. Sie sind deshalb in vielfältig unter­schiedlicher Weise zu ent­wickeln und zu erproben und werden gegenwärtig in einzelnen Projekten auch wissenschaftlich erforscht.

Interreligiöses Lernen
Im schulischen und außerschulischen Alltag begegnen Kinder Menschen unter­schiedlicher religiöser und weltanschaulicher Herkunft. Eine zunehmend multikulturelle und multireli­giöse Lebenssituation erfordert Orte und Zeiten, in denen diese Situa­tion zum besseren gegenseitigen Verständnis thematisiert, erhellt und in ihren möglichen Konflikt­strukturen aufgeklärt werden kann. Dafür sind im evangelischen Religionsunterricht Freiräume und eventuell Koopera­tionsphasen einzuplanen und durch Modellver­suche praktisch zu erproben. Dabei ist zu berücksichtigen, dass vielerorts der kon­fes­sionelle evangelische oder katholische Religionsunterricht bereits eine bestimme Inte­grations- und Dialogfunk­tion über­nommen hat, weil an diesem Unterricht be­son­ders in der Grundschule oft Schüle­rin­nen und Schüler anderer Konfession oder Religion bezie­hungs­weise religiös nicht gebun­dene teil­neh­men.
 

Innere Differenzierungen
Die heterogene Zusammensetzung von Schulklassen und Lerngruppen erfordert einer­seits ein integrierendes, andererseits ein nach den jeweiligen Lernvoraussetzungen differenzie­ren­des didaktisches Vorgehen. Darum sind Beispiele und Modelle zu entwickeln, wie beispielsweise Kinder mit beson­derem Förderbedarf angemessen in den Unterricht zu integrieren, wie intellektuell an­spruchsvolle Kinder zu fördern sind, ohne dass sie sich langweilen, oder wie mehr Geschlech­tergerechtigkeit auch im Religi­onsunterricht zu realisieren ist.

 

2.2  Religion im rhythmisierten Schultag

Religiöses Lernen findet - spontan oder intentional gelenkt - im rhythmisierten Schultag auch außerhalb des Fachunterrichts in verschiedenen Situationen statt. Wie am Eingang dieses Kapitels geschildert, muss in jeder dieser Situationen die Balance zwischen positiver und nega­tiver Religionsfreiheit gewährleistet sein. Die Kinder sollten sich frei aussprechen dürfen, ohne dass andere weltanschaulich-religiös bedrängt werden. Um diese Situationen verantwortlich zu gestalten, ist ein hohes Maß an fachlicher Kompe­tenz und Sensibilität in religiösen Fragen erforderlich, welches Religionslehrkräfte von ihrer Ausbildung her in beson­derer Weise mitbringen. Ihre - wenigstens zeitweise - Beteili­gung an den folgenden Formen und Gelegen­heiten ist sinnvoll und von daher inhaltlich und organisatorisch zu regeln (vgl. 2.5):

Offener Anfang / Gleitzeit
Viele Grundschulen gehen dazu über, den täglichen Schulanfang zeitlich so zu öffnen, dass Kinder "gleitend" ankommen und sich zunächst individuell unter­schied­lich im Klassen­raum zurechtfinden können - mit Spielen, in Arbeitsecken, mit der Erledigung von Fürsor­gepflichten - bevor der strukturierte gemeinsame Unterricht beginnt. Die Lehrkräfte haben Zeit, mit den Kindern informell zu kom­munizieren und individuelle Befindlichkeiten wahrzunehmen. Dabei können religiöse Fragestellungen einfließen (vgl. 1.3 und das Bei­spiel am Anfang von Kap. 2.).


Gemeinsame Rituale
Ein klassen- oder auch schulöffentliches Ritual zu Beginn einer Schulwoche ist geeignet, inhaltlich, sozial und emotional auf die Woche einzustimmen, Erwartun­gen zu wecken, Pläne offenzulegen und besonderer Ereignisse zu gedenken. Am Wochenschluss kann das Ritual zur Besinnung, zur Auswertung und zum Feedback beitragen; einige Schulen nutzen den Wochenabschluss für die Veröffent­lichung und Würdigung von Lernergebnis­sen. Religiöse Ereignisse und Themen können einbezogen werden.

Das gemein­same Frühstück, die Feier von Geburtstagen ("Viel Glück und viel Segen auf all' deinen Wegen"), das Gedenken an kranke Kinder bieten weitere Gelegenheiten zu Andacht und Feier, Spiritualität und Stille, in denen die religiöse Dimension anklingen kann.

Freiarbeit
Freiarbeit ist eine individualisierende Form selbständigen Lernens. In den Klassen gibt es Lese- und Mathematikecken, Arbeitsateliers, Forschungswerkstätten und verschie­dent­lich bereits PC-Stationen, die die Jungen und Mädchen zunehmend selbstän­dig nutzen. Diverse religionspädagogische Wis­sens- und Lern­spiele, Text- und Ge­schich­tenbücher, Bilder, Tonkassetten, CDs und CD-ROMs sind für Frei­arbeit und selbstän­diges Lernen gut geeignet. Kinder wollen sich auch zu reli­giö­sen Fragen und Bereichen kundig machen, wenn attraktive und verschieden­artige Arbeitsmaterialien in einer anre­genden Lernumgebung bereit­stehen.

Flexible Lernzeiten und fächerübergreifender Unterricht
Viele Grundschulen haben den Schultag in zeitlichen Blöcken von 60 bis 90 Minuten strukturiert, um die Lernzeiten im Wechsel mit Pausen flexibler für die jeweiligen inhalt­lichen Aufgaben der Lernbereiche nutzen zu können. So wird es möglich, Unterricht in thematischen Epochen durchzuführen und dabei die fach­spezifischen Anteile aufeinander zu beziehen. Die Beteiligung der Religionslehr­kräfte ist häufig inhaltlich nahe­lie­gend: zur Ausgestaltung eines Teilaspekts, einer bestimmten Phase oder auch zur Konzeption einer Epoche.

Fachübergreifende Unterrichtsepochen müssen kooperativ vorbereitet werden. Es kann sich bei manchen Themen als nützlich erweisen, Eltern in die Vorberei­tungen ein­zu­be­zie­hen und didaktische Wahlmöglichkeiten einzuplanen, damit die Aus­ein­an­der­setzung mit religiös-christlichen Aspekten grund­sätzlich optional bleibt.

Lernen in Projekten
Die Übergänge zwischen themenorientierter Freiarbeit, fächerübergreifendem Unter­richt und Lernen in Projekten sind fließend, bei unterschiedlichen Freiheits­gra­den für selbstän­diges Arbeiten. Projektunterricht ist die Form, bei der die Schüle­rinnen und Schüler den weitesten Spielraum für Entscheidungen haben: sie wählen einen inhalt­lichen Schwer­punkt, die Zielsetzung und Methode der Bearbeitung, ihre Sozial­partner und die Form der Darstellung von Ergebnissen. Die Beteiligung von Religionslehrkräften an der Entwick­lung und Ausgestaltung von Projektunterricht ist häufig sachlich notwendig, sozial erwünscht und pädagogisch berei­chernd.
 

Arbeitsgemeinschaften
Wahlpflichtige und wahlfreie Lernangebote gehören zum selbstverständ­lichen Repertoire vieler Schulen. Dadurch wird den Kindern Gelegenheit gegeben, beson­dere Interessen zu entwickeln und Fähigkeiten zu erproben, spezifi­sche Themen kennen zu lernen oder sich mit Tätigkeiten zu befassen, für die es sonst keinen Raum gibt. Auch in diesem Feld sollten religions­pädagogisch akzen­tuierte Wahlmöglich­keiten angeboten werden (z. B. ein Erzähl­zyklus biblischer Geschichten, ein Erkun­dungsvorhaben bei der Diakonie oder in der Kirchenmusik, die Be­geg­nung mit Menschen, die von ihrem Glauben erzählen).

Religion im Schulleben

• Feste und Feiern sind wichtige Ereignisse des Zusammenlebens und -lernens und unver­zichtbarer Bestandteil der Schulkultur. Zu solchen Gelegenheiten des Inne­haltens, der Nachdenklichkeit, der Fröhlichkeit und ritualisierten Würdigung ge­hören unter anderem christliche Andachten und Schulgottesdienste, Morgenfeiern und Ge­denk­tage, zu denen alle Schülerinnen und Schüler (und ggf. Eltern) unab­hängig von ihrer religiösen und welt­anschaulichen Herkunft eingeladen sind und sich nach Möglichkeit auch aktiv beteiligen können.
• Schule öffnet sich nach außen zu Begegnungen mit Menschen aus ande­ren Lebensberei­chen. So gibt es in einigen Bundesländern gemein­de­pä­da­gogisch orien­tierte Angebote (z. B. als "Evangelische Kontaktstunde"), die eine beson­dere Beziehung zwischen Schule und Kirchengemeinde herstellen. Sie ermög­lichen den Kindern, religiöses Leben kennen zu lernen und mit Zeugen des christlichen Glaubens zusammenzutreffen.
• Die Gestaltung des Schullebens ist von einer einverständigen und intensiven Zu­sam­­menarbeit der Beteiligten abhängig. Hier gewinnt eine christliche Elternarbeit an Be­deutung, die über die verbreiteten Formen der ausgleichenden oder stützenden Zuarbeit bei Hausaufgaben, Hilfs- und Betreuungsdiensten etc. hinaus Eltern am Schulleben konkret beteiligt, zum Beispiel bei der Mitge­stal­tung von Feiern und Gottesdiensten. Solche Aufgaben können helfen, Unsicherheiten und Verlegen­heiten im Blick auf die reli­giöse Erziehung der eigenen Kinder zu überwinden.

Eine besondere Chance, Bezüge zur gelebten Religion außerhalb der Schule zu stiften, bieten Besuche und Erkundungen von

• Kirchenräumen und -veranstaltungen,
• diakonischen Einrichtungen,
• Friedhöfen,
• Synagogen, Moscheen und Gebetsräumen

sowie Begegnungen mit den Menschen, die dort leben oder arbeiten.

Für eine nachbarschaftliche Zusammenarbeit von Grundschule und Kirchengemeinde ist es notwendig, dass die jeweiligen Verantwortlichen aktiv aufeinander zugehen und gemeinsam dazu beitragen, die außerschulischen Lernorte für das religiöse Lernen der Kinder fruchtbar zu machen.

Für die Entwicklung von integrierten Lehr- und Lernformen ist es wichtig, dass sich alle Lehr­kräfte einer Klasse darüber verständigen, welche Lernbe­dürf­nisse der Kinder sie beob­achten, und wie diese Bedürfnisse einzuschätzen und zu berücksichtigen sind. Diese gemein­same Abstimmung bildet die Basis für gezielte und diffe­ren­zierende Lernan­gebote und einfühlsame Unter­stützung. In diesem Prozess hat die Klassenlehrerin, die mehrere Stun­den am Tag mit densel­ben Kindern verbringt, eine hervorgehobene Stel­lung. Wenn die Klassenlehrerin zugleich Fachlehrerin für Religion ist, ergeben sich sowohl für die religions- als auch für die allgemeinpädagogische Arbeit besondere Chancen. In eini­gen Bundeslän­dern unterrichten Klassenlehrerinnen und -lehrer Religion ohne Fakul­tas/Vokation. Sie werden ermutigt, die Unterstützung der Kirche zu suchen, um sich unterrichtsbegleitend fortzubilden und die Lehr­befähigung für Religion zu erwer­ben (vgl. 4.1). Die Fachlichkeit des Unter­richts in Religion ist eine unabdingbare Voraussetzung für das religiöse Lernen in der Grundschule.

Wenn kirchliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter stundenweise Religi­onsunterricht in der Grundschule erteilen, sind besondere Anstren­gun­gen erforderlich, ihre Arbeit zu integrieren und Fremdheit zu überwinden. Gerade in den neuen Bundesländern sind die kirchlichen Mitar­beiter und Mitarbeiterinnen eine wesentliche Stütze religionspädagogi­scher Arbeit in den Schulen. Die Distanz zum alltäglichen Schulbetrieb birgt einerseits gewisse Chancen (Reiz des Neuen und der Fremdheit, Unbelastetheit bezüglich kontinu­ierlicher Erziehungsaufgaben), andererseits darf es nicht dazu kommen, dass die "Gast­rolle" eine systematische und verbind­liche Zusammenarbeit behindert, so dass die reli­giöse Erziehung nicht in das Allgemein­bildungskonzept der Grundschule einbezogen werden kann. Noch schwieriger ist es, wenn in Minderheiten- oder Diasporasituationen der Fachunterricht in Religion in klassen-, jahrgangs- oder gar schulübergreifenden Lern­­grup­pen stattfindet. Hier sollten die in den vorangegange­nen Abschnitten beschrie­benen Möglichkeiten, über den Fachunterricht hinaus Religion in die Grundschule ein­zu­bringen, wenigstens punktuell und exemplarisch angestrebt werden. Jahr­gangsübergreifender Unterricht, der nur zwei, allenfalls drei Jahrgänge umfasst, kann dagegen aufgrund seiner Altersheterogenität pädagogisch anregend sein, wie schon Reformpädagogen betont haben.

 

Religion in der Grundschule lehren

Die Fülle der Aufgaben des Unterrichts in Religion und des religiösen Lernens erfordert von den Unterrichtenden Kompetenzen, die in ihrer Grundausbildung zumeist nur eine untergeord­nete Rolle gespielt haben und die erst jetzt allmählich Eingang in Studien- und Prüfungsord­nungen finden (vgl. auch "Im Dialog über Glauben und Leben", EKD 1997):

Der Religionsunterricht hat in der Regel eine didaktisch und methodisch anspruchsvolle Lern­kultur entwickelt, die einen überzeugenden Beitrag zur reformierten Grund­schule liefern kann. Weil Religionsunterricht auf Einverständnis und Akzeptanz durch Kinder und Eltern angewie­sen ist, braucht er eine kommuni­kative und dialogische Struktur. Er strebt eine hand­lungs- und erfah­rungsorientierte Betei­li­gung der Kinder an und unter­stützt sie, sich mit religiösen Grundfragen eigenständig auseinander zu setzen. Dies sind wich­tige Elemente eines Schulpro­gramms. Methodisch ist der Religionsunterricht von vielfältigen Lern- und Arbeits­formen geprägt: Erzählen und Lesen; Hören und Wahrnehmen; Spielen und Darstellen; Malen und Gestalten; Singen, Musizieren und Tanzen; Erkunden und Erforschen; Meditieren und Stille üben; Reflektieren und Diskutieren; Menschen begeg­nen und annehmen; Medien nutzen; Erproben, Abwägen und kritisch Beurteilen etc.

 

Die eigene Rolle reflektieren

Es gehört zu den wichtigen Aufgaben der Religionslehrkräfte, die Kinder zu beob­achten und zu verstehen, um sie in ihrer religiösen Entwicklung fördern zu können. Dies gelingt dann angemessen, wenn die Lehrkräfte ihre Funktion in der Schule in Relation zur eigenen persön­lichen und beruflichen Biographie reflektieren und ausge­stalten. Es schließt ein, dass die Leh­renden mit ihrer eigenen religiösen Herkunft umzugehen lernen und ihr Glaubensverständnis in einer Weise zu erkennen geben, die die Schüler und Schülerinnen nicht einengt, sondern ermu­tigt, selbständig nach dem Glauben zu suchen.

Die Reflexion des eigenen Handelns und seiner ständigen Verbesserung gehört zu den berufs­spezifischen Grundfertigkeiten. Möglichkeiten dazu sind zum Beispiel das Führen eines Lehrertagebuchs, der gezielte Austausch in kollegialen Gruppen oder die Nutzung von Super­vision.

Die Fähigkeit, mit Kolleginnen und Kollegen zu kooperieren, gemeinsame Arbeit zu initiieren und zu koordinieren, mit Eltern zusammenzuarbeiten, an außerschulischen Lern­orten Begeg­nung mit gelebter Religion zu ermöglichen, erfordert ausgeprägte Fähig­­keiten zur Kommuni­kation, Kooperation und zum Projektmanagement.

Die Beurteilung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler ist nicht nur ein Zuge­ständnis an die Regeln eines "ordentlichen" Lehrfachs, sondern auch eine Chance, die eigene Wirksamkeit zu überprüfen und über sie Rechenschaft abzulegen. Die Leistungs­­beurteilung der zu Unterrichtenden ist eine wichtige Aufgabe und zugleich ein Dilemma.

Was Kinder im Religionsunterricht erfahren und lernen, wie sie ihr eigenes religiö­ses Selbst- und Weltverständnis klären und auf welche Angebote des Unterrichts sie dabei zurück­greifen, lässt sich am besten in Form von verbalen Beurteilungen dokumentieren, die kürzere Zeit­phasen (Lernentwicklungsberichte) und längere (Lernbiographien) umfassen können. Sie spüren der Wirksamkeit religi­ons­pädagogisch gestützten Lernens nach, nehmen Feedback von den Schülern und Schüle­rinnen auf und nutzen Erträge des Unterrichts für weiteres Lernen.

Neben individuellen Formen der Leistungsbeurteilung sind auch kollektive Formen zu ent­wickeln, zum Beispiel ein Gruppen- bzw. Klassentagebuch, das für die Kinder einseh­bar und von ihnen mitgestaltet festhält, mit welchen Fragen und Themen sich die Klasse im Religions­unterricht beschäftigt hat.

Religionsunterricht ist darauf angewiesen, dass Eltern diesen Unterricht wünschen und sich durch ihn in ihren eigenen Erziehungsbemühungen gestärkt fühlen. Religionslehrer- und -lehre­rinnen laden Eltern zu Gesprächen über religiöse Erziehung ein, thematisieren Religion auf Klassenelternversammlungen und werben manchmal auch für eine Beteili­gung am Religions­unterricht. Häufig wünschen gerade solche Eltern eine religiöse Erziehung ihrer Kinder durch die Schule, die der Kirche fern stehen oder die sich selbst nicht als Christen begreifen; zugleich fürchten sie eine kirchliche Vereinnahmung. Diese Ambiva­lenz gilt es anzusprechen und in vertrauensvoller Zusammen­arbeit zu überwin­den. Elternarbeit erfordert erwachsenenbildneri­sche Kompetenzen. 

Manchmal äußern Eltern für sich selbst einen grundlegenden Bedarf nach Wissen und Kennt­nissen über evangelische bzw. christliche Religion. Die Lehren­den wären über­fordert, wenn sie dem allein nachgehen müssten. In Koopera­tion mit kirchlichen Er­wach­senenbildungs­trägern wäre hier eine wichtige religi­onspädagogische Arbeit zu leisten, die den schulischen Religionsunterricht flankierend unterstützen kann.

Unterstützung und Begleitung der Religionslehrkräfte in der Grund­schule Ausbildung, Fortbildung, Weiterbildung

Die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Religionslehrkräften in der Grund­schule braucht unterschiedliche Formen, um für den Beruf zu qualifizieren und die berufliche Tätigkeit zu fördern.

Die Integration der religiösen Dimension in die Arbeit der Grundschule ist in entschei­dendem Maß davon abhängig, wieweit es gelingt, verständlich, glaubwürdig und über­zeugend in Dialoge zu treten, Verhandlungsarbeit zu leisten und an beispielhaften Kon­kretionen das Gemeinte zu realisieren. Kirchliche Einrichtungen der Lehrerfortbildung

• tragen zur fachlichen, didaktisch-methodischen und diagnostisch-wahrnehmen­den Qualifi­zierung bei.
• begleiten und beraten die Unterrichtenden und ermöglichen ihnen den Zugriff auf Ressour­cen.
• unterstützen die Entwicklung personaler Kompetenzen durch geeignete Ange­bote ent­sprechend den Anforderungen an die eigene Person.
• fördern die Entwicklung von kommunikativen, kooperativen und reflexionsorientier­ten Kompetenzen, um die Zusammenarbeit in einem Kollegium zu stärken und die reli­giö­se Dimension von Bildung in das Allgemeinbildungskonzept der Schule zu integrieren.
• ermöglichen die Entwicklung von fächerverbindenden, projektorientierten Vor­haben mit religionspädagogischer Akzentuierung.
• unterstützen die praktische Arbeit, indem Materialien und Medien erarbeitet und bereitge­stellt werden. 

Daneben ist die Einbindung des Religionsunterrichts in die Angebote der staatlichen Fort- und Wei­ter­bildungseinrichtungen dauerhaft zu sichern, zum Beispiel durch die Mit­arbeit beim Aufbau und der Verwendung von didaktischen Werkstätten. Hier kann die Bedeu­tung des Religions­unterrichts für die Weiterentwicklung der Grund­schul­pädagogik be­son­ders gut dargestellt werden.

 

4.2. Forschung und Praxis

Die erheblichen Unterschiede zwischen Lerngruppen, Klassen, Schulen, Regionen u.a. fordern eine Verständigung über Qualitätskriterien und Standards des Reli­­gions­unter­richts in der Grundschule. Die Aufgabe der Entwicklung von fachbezo­ge­nen Formen der (Selbst-)Evaluation ist bisher noch weitgehend unbearbeitet.

Lehrkräfte haben zeitlich, inhaltlich und persön­lich die größte Nähe zur reli­giösen Entwick­lung der Kinder in der Schule. In Zusam­menarbeit mit ihnen als "reflektierte Praktiker" sollten unterrichts- und schulbe­gleitende Modell­ver­suche und Pilotstudien durch­geführt werden. Die systematische Beteiligung der Religionslehrerinnen und -lehrer an der Erforschung und Entwicklung des Unterrichts (Lehrerforschung) ist eine wichtige Voraussetzung dafür, dass die theoretische Reflexion reli­gionspädagogischer Praxis wirksam mit deren Veränderung und Weiterentwicklung verknüpft werden kann. Was der Religionsunterricht in der Grundschule tatsächlich leistet, sollte durch empirische Forschungsprojekte transparent gemacht werden. 

Die Durchführung religionspädagogischer Praxis- und Wirksamkeitsstudien kann ferner dazu bei­tragen, das Ansehen und die Akzeptanz des Religionsunterrichts zu fördern und die Posi­tion der Lehrenden zu stärken.

 

4.3. Entlastung und Schutz vor Überforderung

Die genannten Aufgaben, die religiöse Dimension von Bildung in Lernfelder, integrierende Unterrichtsformen und in das Schulleben einzubringen, stellen an die Reli­gions­lehrer- und -lehrerinnen viele Ansprüche. Diese stehen nicht selten unter einem Begründungs- und Recht­fertigungsdruck, der ihnen nicht allein aufgelastet werden darf. Insbesondere die kirchlichen religions­pädagogischen Institute bieten Möglichkeiten der Entlastung und Unter­stützung (vgl. 4.1). Sie können dadurch weiterentwickelt werden, dass sich die Ein­richtungen stärker als bisher in den Diskurs mit Lehrkräften anderer Fächer einbringen, für die religiöse Dimen­sion im Schul­leben, bei Festen im Kirchenjahr, in Geschichte und Kultur sensibilisieren und schu­lische Koopera­tionen begleiten.

Die Vokation von Religionslehrkräften ist in den meisten Landeskirchen die verbind­liche Form der Beauftragung für das evangelische Religionslehramt. Sie begründet ein gegenseitiges Verpflichtungs- und Vertrauensverhältnis. Zugleich ist sie ein Zeichen kirch­licher Wert­schät­zung für einen schwierigen pädagogischen Dienst im Schnittfeld von Kirche und Gesell­schaft.

 

Schlusswort: Dank und Ermutigung

Die hohe Akzeptanz und Beliebtheit des Religionsunterrichts in der Grundschule (vgl. 1.3) gründet im Engagement der Lehrkräfte und ihrer Identifikation mit dem Fach. Es gelingt ihnen in beträchtlichem Maße, religiöses Interesse zu wecken und religiöse Bildungsprozesse zu initiieren. Diese persönliche Leistung wird in der Kirche anerkannt und dankbar gewürdigt. Zwar muss sich der Religions­unterricht von den Bildungszielen der Schule her begreifen; er hat nicht die Aufgabe kirchlicher Sozialisation. Dennoch ist der Kirche daran gelegen, dass in der Schule über konfessi­onelle Trennungen und gesell­schaft­liche Differenzie­rungen hinweg der Religionsun­terricht Schülerinnen und Schüler befähigt, sich für die Lebensdeutungen und Hoffnungsper­spektiven christlichen Glaubens zu öffnen.

In der heutigen Situation ist die Religionslehrerin oder der Religionslehrer in der Grundschule für die Kinder oft die erste bewusst wahrgenommene Person, die für sie Christsein repräsen­tiert und mit der sie als einzigem Ansprechpartner über Fragen des Glaubens und des Lebens­sinns reden können. An die Religionslehrkräfte werden also nicht nur sehr hohe fachliche und didaktische, sondern ebenso erhebliche persönliche Anforderungen gestellt. Einerseits können sie für die Schülerinnen und Schüler zu bedeutungsvollen Erwachsenen wer­den, die in der Aus­einander­setzung der Lebens- und Weltanschauungen wichtige Orientie­rungshilfen bieten. Andererseits spüren sie deutlich die Wirkungen von Säkularisierung, Plurali­sierung und Modernisierung, die nicht selten ein einseitig funktionales Bildungsverständnis fördern, in dem der Unterricht in Religion keinen Platz mehr hat.

Im Rahmen ihrer Mitverant­wortung für einen inhaltlich qualifi­zierten Reli­gionsunter­richt bietet die Kirche den Religionslehrerinnen und Religionslehrern an, sie in ihrer Arbeit zu vergewissern und zu begleiten. Gleichzeitig bittet die Kirche die Religionslehrkräfte, ihre Fähigkeiten und Erfahrungen in die Kirche einzubringen.

"Lieber Gott beschütze meine Eltern und meine Geschwister ich bitte dich auch das mein Bruder in den Ferien Arbeit findet dafür bitte ich dich im Namen an Jesus Christus" steht auf dem Zettel von Anna an einer Gebetswand. Jesus stellt die Kinder in den Mittelpunkt und macht ihren Glauben den Erwachsenen zum Vorbild. Die Religionslehrkräfte in der Grund­schule nehmen diesen Glauben der Kinder in besonderer Weise wahr. Es ist wichtig, dass sie die Perspektive der Kinder in die Kirche hineinvermitteln. Die Kirche braucht die Begegnung mit den Kindern, wenn sie in ihrem Glauben und Leben nicht verarmen soll. Sie dankt den Religionslehrerinnen und Religions­lehrern darum in besonderer Weise dafür, dass sie den Reichtum pflegen und bewahren, der die Kinder für die Kirche sind.