Die Losung des Kirchentages verweist auf die oft zitierte und meist mit Geschichten aus der Kindheit verknüpfte "Kinderfrage". Jeder, der mit Kindern zusammenlebt, kennt sie, hat sich mit ihr "abgemüht" in der Spannung von spielerischer Weite und radikaler Ernsthaftigkeit. Einerseits gilt sie als Zeichen von Wissbegier, von Intelligenz und Reife eines Kindes und findet dementsprechend bei Erwachsenen rege Aufmerksamkeit, andererseits fühlen sich Erwachsenen oftmals überfordert, auf Fragen der Kinder eine Antwort zu finden. Die "Kinderfrage" kann im doppelten Sinne Erwachsene "sprachlos" machen.
Israels Bekenntnis zum Gott der Freiheit, der das Volk aus der Knechtschaft in Ägypten herausgeführt hat, wird literarisch eingeleitet mit dem Verweis auf die Frage eines Kindes: "Wenn dein Sohn dich fragt, … dann sollst du ihm sagen" (Dtn 6, 20f).
Die Beziehung von Kindern und Eltern gründet damit im Wissen auf den Gott, der sich in den Krisen des Volkes als der Beständige und Bewahrende erwiesen hat und mit seinen Geboten den Weg zum Leben weist. Allgemeiner gesprochen: Erziehung ist im jüdischen Verständnis immer auch religiöse Erziehung. Sie konstituiert sich als ein Bildungsgeschehen in der Weitergabe der Gotteserfahrungen des Volkes. Zugleich ist für unseren Kontext bedeutsam, wie die "Vermittlung" religiösen Wissens an die Frage eines Kindes angebunden wird. Die Frage des Kindes ist für den Lernprozess konstitutiv.
Die Erinnerung an religiöse Traditionen und "Pflege des kulturellen Gedächtnisses" (Jan Assmann) haben heute im Religionsunterricht ihren zentralen Platz. Helmut Hanisch und Anton Bucher kommen im Anschluss an ihre Befragung von Schülerinnen und Schülern des vierten Schuljahres aus Berlin und Baden-Württemberg zum Umgang mit biblischen Geschichten zu dem Ergebnis, dass "ohne Religionsunterricht … mehr als die Hälfte aller Kinder mit biblischen Geschichten kaum vertraut" wäre.1
Wie lässt sich heute angesichts des vielfach beklagten Traditionsbruches die Weitergabe religiösen Wissens mit den Fragen der Kinder verbinden? Welche Bedeutung haben Kinderfragen für das theologische Nachdenken von Erwachsenen? Wie lassen sich religiöse Lernprozesse beschreiben, in denen die Fragen der Kinder im Mittelpunkt stehen?
Unter den programmatischen Überschriften "Kindertheologie" bzw. "Theologisieren mit Kindern" hat sich in den letzten Jahren ein neues didaktisches Leitbild in der religionspädagogischen Arbeit mit Kindern etabliert, das auf die gestellten Fragen antworten will.2
Was ist unter Kindertheologie zu verstehen?
Der Schweizer Religionspädagoge Anton Bucher war der erste, der den Begriff der "Kindertheologie" in die katholische Religionspädagogik eingetragen hat und demzufolge von Kindern als "Theologen" sprechen konnte. Wenn wir heute von "Kindertheologie" sprechen, ist damit gemeint, die theologischen Denkleistungen von Kindern wahrzunehmen und zu würdigen. Kinder haben eine eigenständige und ernsthafte Theologie, die sich zwar von einer "Erwachsenentheologie" unterscheidet, aber gleichwertig und gleich wichtig ist. Auch wenn Friedrich Schweitzer die Mehrdeutigkeit des Begriffs der Kindertheologie kritisch vermerkt – das Verständnis "schwankt zwischen einer Theologie für Kinder und einer Theologie der Kinder"3 –, ist dennoch unstrittig, dass Kinder nicht nur religiöse Vorstellungen und Ideen äußern, sondern ihnen eine "selbstreflexive Form des Denkens" über Religion zugetraut wird.
Wilfried Härle sieht in systematisch-theologischer Perspektive in der "Kindertheologie" eine spezielle Form einer "Laien- bzw. Gemeindetheologie". Kinder sind "Produzenten von Theologie", da sie in einem sehr frühen Alter fähig sind, "Glaubensbilder und Metaphern zu produzieren und theologische Einsichten zu formulieren".4
Kurz gesagt: in der "Kindertheologie" geht es darum, die "Religion des Kindes" sowie die Produktivität und Fähigkeit der Kinder zu theologischer Reflexion neu zu entdecken und zu würdigen.
Perspektivwechsel: von den Kindern her denken lernen
"Kindertheologie" bzw. "Theologisieren mit Kindern" nimmt Impulse auf, die in der Religionspädagogik unter dem Stichwort "Perspektivenwechsel" diskutiert werden. Damit wird die Forderung der Synode der EKD im Jahre 1994 aufgenommen, "von den Kindern her zu denken" und "die eigene Sicht der Kinder von Leben und Welt" neu zu würdigen. Gleichzeitig ist das Bild des Kindes in der neueren Entwicklungspsychologie und sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung für das Projekt einer "Kindertheologie" bestimmend. In dem Maße wie Kinder als Subjekte und Akteure in ihrer Lebenswelt betrachtet werden, wird auch hier ein "Perspektivenwechsel" deutlich. Kindheit wird aus der Blickrichtung der Kinder auf ihre Welt mit ihren Bedeutungen erforscht, zugleich werden Kinder als Konstrukteure ihrer Wirklichkeit, wird das Kind als aktiv konstruierendes Subjekt wahrgenommen. In religionspädagogischer Perspektive sind daher empirische Untersuchungen von großer Bedeutung, in denen die Denkweisen der Kinder ermittelt werden. Insofern ist das Leitbild "Kinder als Theologen" abgeleitet aus empirischen Untersuchungen zu den Themenbereichen Theodizee, Gottes- und Weltbild, Himmelssymbolik, Weltbildentwicklung und Schöpfungsverständnis, zum Glauben und zur Christologie von Kindern.5
Kindertheologie und Kinderphilosophie
"Kindertheologie" steht in einem direkten Zusammenhang mit der Bewegung "Philosophieren mit Kindern", die sich in Folge von Anstößen aus dem angelsächsischen Raum seit den 90er Jahren auch in Deutschland etabliert hat und die didaktische Konzeption des Ethikunterrichts insbesondere in der Grundschule bestimmt. Auch wenn das Leitbild eines kooperativen Religionsunterrichts – das Fächergruppenmodell – erst in Ansätzen in der schulischen Praxis Wirklichkeit geworden ist,6 ist "Theologisieren mit Kindern" zweifellos eine Antwort und Reaktion auf die breite Debatte zum Thema "Philosophieren mit Kindern". So wie in der "Kindertheologie" die Eigenständigkeit theologischer Denkleistungen von Kindern gewürdigt wird, hebt auch die "Kinderphilosophie" die Bedeutung philosophischer Einsichten von Kindern hervor und attestiert ihnen eine eigenständige philosophische Kompetenz. Auch wenn sich klare Grenzziehungen zwischen "Kinderphilosophie" und "Kindertheologie" kaum ziehen lassen und sich in thematischer Hinsicht vielfach Überschneidungen ergeben, soll im Anschluss an Karl Ernst Nipkow eine entscheidende Differenz markiert werden. Nipkow beschreibt am Beispiel der Gottesfrage die Unterschiedlichkeit der Zugänge: Geht es im Rahmen theologischer Gespräche mit Kindern darum, "wer ‘Gott’ für einen selbst ist", so kann es im Rahmen philosophischer Gespräche mit Kindern nur darum gehen, "was ‘Gott’ sein mag".7 Zugestanden werden muss, dass diese Unterscheidung um so schwerer zu treffen ist, je jünger die Kinder sind.
Festzuhalten ist, dass sich "Kinderphilosophie" und "Kindertheologie" in dem gemeinsamen Anliegen treffen, Kinder in ihrer Fähigkeit zum Staunen und zum Fragen zu fördern und zu begleiten. In dieser Hinsicht sind die für die Praxis des Religionsunterrichts bedeutsamen Veröffentlichungen von Rainer Oberthür zu nennen, der in Anknüpfung an die "großen Fragen" der Kinder eine aus der Praxis abgeleitete "Religionspädagogik der Frage" entwickelt hat, in der buchstäblich die konkreten Fragen der Kinder den Ausgangspunkt seiner didaktischen Reflexionen und unterrichtlichen Konkretionen bilden. Wie auch andere Vertreter der "Kindertheologie" rezipiert Oberthür die Autoren des "Philosophierens mit Kindern" und spricht in Anlehnung an die "Kinderphilosophie" von einem "Philosophieren" im Religionsunterricht.8
"Abschied" von Piaget
In der Proklamation des "Abschiedes" von Piaget und in der Relativierung gängiger entwicklungspsychologischer Stufentheorien treffen sich ebenso die Autoren der Kinderphilosophie" wie der "Kindertheologie". Neben Hans-Ludwig Freese9 hat sich vor allem Gareth Matthews in seinen Veröffentlichungen um den Nachweis bemüht, dass Piagets Untersuchungen der kognitiven Entwicklung für das philosophische Gespräch mit Kindern keine Aussagekraft haben und einer Wahrnehmung und Würdigung der philosophischen Gedanken der Kinder "sogar im Wege stehen".10 Matthews sieht in den Entwicklungstheorien die Gefahr, dass sie in der Zuschreibung defizitärer Entwicklungsstadien dazu führen könnten, Kindern in einer Haltung der "Herablassung" zu begegnen. "Jede Entwicklungstheorie, die aus theoretischen Gründen auch nur die Möglichkeit ausschließt, dass wir Erwachsenen gelegentlich dazulernen können, moralisch, von einem Kind, ist aus diesem Grund unzulänglich; sie ist auch moralisch anstößig."11
Seit den Veröffentlichungen von Ronald Goldman Mitte der 60er Jahre hat die Piaget-Rezeption in der religionsdidaktischen Entwicklungspsychologie einen überragenden Stellenwert. Seine Grundannahmen zum kindlichen Animismus, Artifizialismus, Egozentrismus und zum Aufbau kognitiver Strukturen bestimmen bis heute im hohen Maße die Interpretation und Deutung der religiösen Vorstellungswelt von Kindern. Neuere Untersuchungen dagegen belegen nicht nur, dass Kinder in weit jüngeren Jahren über Fähigkeiten verfügen, die nach Piaget erst in späteren Entwicklungsstadien zu verorten sind, sondern bestreiten generell die Vorstellung abgrenzbarer Stadien. Nicht mehr ein Entwicklungsstand, sondern das Wissen als Voraussetzung des Lernens wird nunmehr betont. So können beispielsweise animistische Vorstellungen von Kindern als Ausdruck von Phantasietätigkeit und ausdrücklich als "Kompetenz" (Claudia Mähler) gewertet werden und müssen nicht als generelles "altersspezifisches Defizit" gedeutet werden. Gleichzeitig rückt die Frage nach dem Wissen über bestimmte Gegenstandsbereiche in den Vordergrund. Andererseits bietet die neuere Entwicklungspsychologie mit dem Konzept des "bereichsspezifischen Wissens" (domain specifity) ein neues Erklärungsmodell an. Demnach entwickeln Kinder sehr früh "naive" bzw. "intuitive" Theorien über bestimmte Wissensbereiche (domains). Im Rahmen dieses Theorieansatzes werden Kinder zunächst in grundlegenden Inhaltsbereichen als "universelle Novizen" betrachtet, die durch den Erwerb bereichsspezifischen Wissens sich zu "Experten" entwickeln, indem sie im Prozess des Wissenserwerbs ihre intuitiven Theorien bzw. Konzepte verändern und erweitern. Aufgabe schulischer Lernprozesse ist im Sinne dieser Überlegungen, den Theorie- bzw. Konzeptwandel beim Kind zu unterstützen und zu begleiten (conceptual change).12
Im Blick auf "Kindertheologie" heißt dies, dass "Theologisieren" als ein Beitrag zum Konzeptwandel des Kindes zu verstehen ist. "Kindertheologie" wäre dann ein Weg, um diese "naiven" bzw. "intuitiven" Theorien zu erkennen. Gleichzeitig bietet die systematische Auseinandersetzung mit religiösen Inhalten die Möglichkeit, die "domain religion" auf der Grundlage der Anerkennung der "Ersten Naivität" (Anton Bucher) der Kinder weiter zu entwickeln.
Laientheologie und Systematische Theologie
"Kindertheologie" provoziert die wissenschaftliche Theologie in neuer Dringlichkeit, nach dem Verhältnis einer so genannten "Laientheologie" zur "akademischen" Theologie zu fragen. Nach Härle ist Laientheologie etwas, "was alle Christenmenschen miteinander verbindet, weil und sofern sie in irgendeiner Form über ihren christlichen Glauben nachdenken, während wissenschaftliche Theologie eine spezielle Aufgabe ist, die aus kirchlicher Sicht den Charakter eines speziellen Amtes hat".13 In diesem Sinne ist "Kindertheologie" ein Bestandteil von Laientheologie, die allerdings "besondere Leistungen" aufweist, die Härle mit den Stichworten "Elementarisierung des Zugangs", "Leiblichkeit des Denkens", "Radikalität des Fragens" und "Verfremdung des Vertrauten" beschreibt.14 Büttner geht in seiner Untersuchung zur Christologie von Kindern einen Schritt weiter, insofern er im Anschluss an seine Auswertung der 24 Interviews mit 9- bis 11-jährigen von "Entsprechungen" zwischen den laientheologischen Aussagen der Kinder und der Systematischen Theologie sprechen kann. Er kommt daher zu dem Ergebnis: "Der Bezug zwischen einer alltagspraktischen Theologie einerseits und einer wissenschaftlichen andererseits (erscheint) möglich und nötig."15
Was heißt religiöses Lernen?
In der Orientierung am Kind als Subjekt des Lernens, der Ermöglichung selbst gesteuerter Lernprozesse und dem Ernstnehmen der Kinder als "Theologen", die ihre religiösen Weltsichten konstruieren und explizieren, betont "Theologisieren mit Kindern" die Bedeutung von Aneignungsprozessen im Rahmen unterrichtlicher Lernvollzüge. Damit bildet der Prozess der "Aneignung" den entscheidenden Zielhorizont des Verständnisses von Unterricht. Dies geschieht, ohne die "vermittelnde" Seite von Unterricht – die Aufbereitung einer sach- und altersgemäßen Begegnung mit theologischen Inhalten – zu negieren. Eher ist das Gegenteil richtig, da theologische bzw. biblische Inhalte im Rahmen der "Kindertheologie" von zentraler Bedeutung sind. Insofern führt "Theologisieren mit Kindern" in Aufnahme der Perspektive der Kinder zu einem neuen Umgang mit zentralen Fragen und Themen des christlichen Glaubens. Die Frage nach dem theologisch "Richtigen" wird hierbei abgelöst zugunsten einer Vielzahl möglicher "Theologien der Kinder", die die Kinder in der Auseinandersetzung und Begegnung mit vorrangig biblischen Inhalten entwickeln. Sie erhalten damit die Möglichkeit, ihren Glauben zu formulieren, zu bedenken und mit den Glaubensvorstellungen anderer Kinder ins Gespräch zu bringen.
Wie kann "Theologisieren mit Kindern" gelingen?
"Theologisieren mit Kindern" setzt voraus, dass die Lehrenden "ihr Verhältnis zu ihrem eigenen Kinderglauben und zu den zum Teil in konflikthaften Ablösungsprozessen abgelegten kindlichen religiösen Vorstellungen und Weltbildern soweit geklärt haben, dass sie für kindliche Vorstellungen und Argumente offen sind". Mit anderen Worten: die biografische Auseinandersetzung mit der eigenen Religiosität ist eine der Grundvoraussetzungen für das "Theologisieren mit Kindern". Weiterhin ist deutlich geworden, dass "Kindertheologie" eine bestimmte Haltung der Lehrerinnen und Lehrer voraussetzt. Es ist eine Haltung der Neugier, des Wissenwollens und der sorgsamen Wahrnehmung der religiösen Vorstellungen und Begriffe, die Kinder als Subjekte ihres eigenständigen religiösen Nachdenkens hervorbringen. Eine der Hauptaufgaben kindertheologischer Forschung wird daher sein, möglichst viel empirisches Material darüber zu gewinnen, wie Kinder unterschiedlichen Alters und unterschiedlicher Voraussetzungen mit theologischen Fragen, Begriffen umgehen. Zugleich gilt es ihre Verstehenswege biblischer Geschichten, ihre "Auslegungen" wahrzunehmen und zu verstehen. Dies ist sowohl als Aufgabe religionspädagogischer Forschung zu verstehen, gehört aber auch zum Selbstverständnis von Lehrerinnen und Lehrern, die Unterricht im Blick auf bestimmte Verstehensleistungen von Schülerinnen und Schülern als "Quasi-Experiment" arrangieren. Petra Freudenberger-Lötz, die statt "Kindertheologie" die Bezeichnung "theologische Gespräche mit Kindern" favorisiert, lenkt den Blick auf die Bedeutung und Notwendigkeit der Weiterentwicklung der Gesprächsführung in der unterrichtlichen Arbeit mit Kindern. In der Bestimmung von Kriterien für theologische Gespräche mit Kindern arbeitet Freudenberger-Lötz die Frage der Bedeutsamkeit der Inhalte, die Frage der Vernetzung von Wissen und die Anerkennung der intuitiven Theorien der Kinder heraus.
"Kindertheologie" bzw. "theologische Gespräche mit Kindern" wird in dem Maße den Religionsunterricht der Grundschule bestimmen, wie es gelingt, in Zusammenarbeit von Praxis und Wissenschaft konkrete Hilfen zu erstellen, die im Sinne einer "Landkarte" Denkmöglichkeiten von Kindern zu bestimmten theologischen Themen und Fragestellungen aufzeigen und damit den "theologischen Gesprächen mit Kindern" eine Richtung weisen.
Anmerkungen
- Helmut Hanisch/ Anton Bucher 2002: Da waren die Netze randvoll. Was Kinder von der Bibel wissen, Göttingen, S. 62
- Vgl. zum Folgenden: Friedhelm Kraft 2004: "Theologisieren mit Kindern" – ein neues didaktisches Leitbild für den Religionsunterricht der Grundschule?, in: theologische beiträge 35. Jg., S. 81-91
- Friedrich Schweitzer 2003: Was ist und wozu Kindertheologie?, in: Jahrbuch für Kindertheologie Bd.2, Stuttgart, S. 11
- Wilfried Härle 2004: Was haben Kinder in der Theologie verloren? Systematisch-theologische Überlegungen zum Projekt einer Kindertheologie, in: Jahrbuch für Kindertheologie Bd.3, S. 24
- Vgl. Literaturverweise Friedhelm Kraft, a.a.O., S. 82
- Vgl. Friedhelm Kraft 2000: Konzeptionen und didaktische Modelle der Kirchen für die Fächergruppe, in: Religionen und wertbezogene Bildung in der Schule, hg. von der Friedrich-Ebert-Stiftung, Berlin
- Karl Ernst Nipkow 1998: Bildung in einer pluralen Welt. Bd. 2: Religionspädagogik im Pluralismus, Gütersloh, S. 222
- Vgl. Rainer Oberthür 1995: Kinder und die großen Fragen. Ein Praxisbuch für den Religionsunterricht, München, S. 14ff; ders. 1998: Kinder fragen nach Leid und Gott. Lernen mit der Bibel im Religionsunterricht, 1998
- Hans-Ludwig Freese 1989: Kinder sind Philosophen, Weinheim
- Vgl. zuletzt Gareth Matthews 1995: Die Philosophie der Kindheit. Wenn Kinder weiter denken als Erwachsene, Weinheim/ Berlin
- Gareth Mattews, a.a.O., S. 108
- Vgl. im Blick auf die Schuleingangsstufe die instruktive Zusammenfassung bei Petra Freudenberger-Lötz 2003: Religiöse Bildung in der Schuleingangsstufe. Religionspädagogische und grundschulpädagogische Perspektiven, Stuttgart, 175ff
- Wilfried Härle, a.a.O., S. 23f
- Wilfried Härle, a.a.O., S. 24ff
- Gerhard Büttner 2002: "Jesus hilft!" Untersuchungen zur Christologie von Schülerinnen und Schülern, Stuttgart, S. 90
- Friedrich Schweitzer, a.a.O., S. 17