Wen interessiert die Person? – Eine Einführung in biografisches Lernen

Biografisches in Literaturrezeption und Geschichtswissenschaft

„Die Verteidigung der Kindheit“, ein Roman von Martin Walser, 1991 erschienen, enthält in den Klappentexten des Schutzumschlages Auszüge aus Rezensionen zum Roman. – Die Person interessiert nicht. Das Buch ist entscheidend! Und das ist hervorragend rezensiert – was auch schon alles ist, was gesagt werden muss.

2008, 17 Jahre später, erschien Walsers Roman „Ein liebender Mann“. Die Klappentexte enthalten immer noch ein paar Rezensionen, hinten allerdings sind sie ersetzt durch ein Foto Walsers und durch Informationen zu seinem Wohnort, zu den Preisen, mit denen er ausgezeichnet wurde, und zu den letzten Veröffentlichungen. – Die Person interessiert hier durchaus!

Was hier nur an einem Beispiel grob skizziert wurde, prägt – von Ausnahmen abgesehen – die Entwicklung in der Selbstdarstellung und Vermarktung von Schriftstellerinnen und Schriftstellern ebenso wie die Rezeption ihrer Bücher. Auch Unterrichtshilfen enthalten zunehmend kleine biografische Notizen zu den Autorinnen und Autoren der in ihnen abgedruckten Texte. Ob die Biografie zum Autor gehört, ob das Werk nicht unabhängig von ihm wahrgenommen und interpretiert werden sollte, ist umstritten. Dabei sind Werk und Biografie nicht unabhängig vonein­ander. Im Gegenteil: Sie bedingen sich gegenseitig. Gewiss lassen sich Werke nicht als Autobiografien lesen, und von daher ist zu verstehen, dass manche Autorinnen äußerst sparsam mit der Veröffentlichung ihrer Vita umgehen. Andererseits ist die Vorstellung eines biografieunabhängigen „reinen“ Werkes meines Erachtens eine pure Fiktion – eine Fiktion, die sich in früherer Zeit einer größeren Beliebtheit erfreute als heute.

In diesem Verzicht auf die Fiktion eines „reinen“ Werkes, in dem Mut, Biografisches nicht aus Angst vor Abwertung des Werkes als „nur“ autobiografisch zu verschweigen, sondern offen mit Biografischem umzugehen und sich dennoch nicht darauf reduzieren zu lassen – in dieser Offenheit liegt eine Chance für biografisches Lernen im Religions­unterricht. Das ist ein erstes Ergebnis.

Die Entwicklung in der Geschichts- und Kirchengeschichtsschreibung ist scheinbar ganz anders verlaufen als in der Literaturrezeption und -vermarktung: „Die biografische Historiografie kann als eine der zentralen Darstellungsformen der Kirchengeschichtsschreibung bezeichnet werden,“² so Konstantin Lindner.

Geschichte, Kirchengeschichte wurde also gerade an Personen festgemacht, an einzeln handelnden Heroen, die die Geschichte vorantreiben, die verehrt werden können und als Vorbild taugen. Das Wort „Heroen“ lässt schon ahnen um welchen Preis. Und so lautet denn auch der Gegenentwurf der 68er, dass Menschen eben nicht als einzeln handelnde Personen zu begreifen seien, sondern stets in einen gesellschaftlichen Kontext, einen sozialen Kontext, einen politischen Kontext eingebunden sind, dass sie, dass wir alle Mitgestaltende von Geschichte sind, auch als Täter und als Opfer. Wie sehr sich dies in der Geschichtswissenschaft etabliert hat, sei an einem Beispiel aus der russisch-sowjetischen Geschichte illustriert: Im Geschichtsbuch „Zeiten und Menschen 4“ aus dem Jahr 1966 steht in dem kleinen Absatz unter der Überschrift „Die Fünfjahrespläne“ der Satz: „18-20 Millionen mittlerer Bauern, die sog. Kulaken, wurden enteignet und zum Teil ‚liquidiert‘, d.h. von Grund und Boden vertrieben, nach Sibirien und in Arbeitslager verschickt.“ (S. 60). Stalin wird im Satz zuvor als Verursacher all dieser Maßnahmen genannt. 2008 erschien die deutsche Ausgabe des ein Jahr zuvor publizierten Buches „Die Flüsterer. Leben in Stalins Russland“ von Orlando Figes. Darin wird die „Abreise“ einer Familie nach dem Deportationsbefehl am 4.5.1931 so beschrieben:

„Mutter blieb ruhig. Sie zog uns unsere wärmste Kleidung an. Wir waren zu viert. Mutter, der damals fünfzehnjährige Alexej, Tolja (zehn Jahre) und ich (acht Jahre) ... Mutter verneigte und bekreuzigte sich vor den Familien-Ikonen und führte uns zur Tür hinaus ... Ich erinnere mich an die graue Wand schweigender Menschen, die zusahen, wie wir zum Fuhrwerk gingen. Niemand bewegte sich oder öffnete den Mund, niemand umarmte uns oder sagte ein Abschiedswort, alle hatten Angst vor den Soldaten, die uns zum Fuhrwerk begleiteten. Es war verboten, Mitleid mit den Kulaken zu zeigen, also standen sie nur dort und starrten schweigend vor sich hin ... Mutter nahm von der Menge Abschied. ‚Verzeiht mir, Frauen, wenn ich euch gekränkt habe‘, sagte sie, verbeugte sich und schlug das Kreuz. Danach drehte sie sich um, verneigte und bekreuzigte sich abermals. Das tat sie viermal, um sich von allen zu verabschieden. Dann, als sie auf dem Fuhrwerk Platz genommen hatte, machten wir uns auf den Weg. Ich sehe sie noch vor mir, die Gesichter der Menschen, die dort standen. Es waren unsere Freunde und Nachbarn – die Menschen, mit denen ich aufgewachsen war. Niemand kam auf uns zu. Niemand sagte uns Lebewohl. Sie standen stumm da, wie aufgereihte Soldaten. Sie hatten Angst.“³

Oral history, Sozialgeschichte, die „kleinen Leute“ nicht als anonyme Masse und als Objekte (hier: von Stalins Wirtschaftspolitik) darzustellen – all dies ist eine Frucht der 68er und war eine notwendige Gegenbewegung zur Heldendarstellung und Heldenverehrung.

Die Aufgabe für biografisches Lernen im Religionsunterricht liegt also im Suchen und Finden eines Mittelweges zwischen dem einsam handelnden Helden und dem Prototyp ohne Namen, der als Produkt aus Gesellschaft und Politik agiert. Einfaches Vorbild-Lernen ist ebenso zu vermeiden wie die Reduktion von Lernprozessen auf die Heranbildung gesellschaftskritischen Potenzials unter aufklärerischer Fahne.

 

Biografie in der evangelischen Theologie und Religionspädagogik

Viele Autobiografien titeln schlicht: „Mein Leben“, so 1960 Alma Mahler-Werfel, 1999 Marcel Reich-Ranicki und 2007 Hartmut von Hentig. Letzterer fügt noch ein Werturteil hinzu: „bedacht und bejaht“. Komme keiner auf die Idee, da gäbe es im Rückblick Unbedachtes, Unbejahtes! Gleichwohl gibt es – wie in jeder Biografie – solches auch in der von Hentigs. „Mein Leben“, dieser Titel weist bei allen drei Genannten darauf hin, dass sie ein Gesamtes im Blick haben, ein rundes Ganzes, vielleicht mit ein paar Beulen, aber doch rund.

Karl Barth sah das anders: Eine Biografie sei ein „fragwürdiges Unterfangen, weil dabei fast notwendig vorausgesetzt wird, es gebe einen Stuhl, auf den einer sich setzen könne, um die Folge der Augenblicke, das Leben eines anderen Menschen oder gar das eigene von da aus zu betrachten, in seinen Phasen zu vergleichen, es in seiner Entwicklung zu überschauen und zu durchschauen. ... Überschauen und durchschauen kann er sich nicht einmal im je gelebten Augenblick ...“⁴ Inge Jens, als wäre sie eine Barth-Schülerin, hat denn auch 2009 ihre eigene Biografie nicht nur „Erinnerungen“ genannt, sondern „Unvollständige Erinnerungen“ – der Titel gibt zum einen zu erkennen, dass es ihre Erinnerungen sind (und nicht ihr Leben) und sicherheitshalber: dass diese Erinnerungen unvollständig sind. „Das thematisierte (dargestellte oder reflektierte) Leben kann nie koextensiv sein mit dem gelebten Leben, das auch als ‚Rohmaterial‘ nur in selektiver Weise zur Verfügung steht. Das darstellende Ich ist nie mit dem dargestellten Ich identisch, da zwischen beiden immer eine zeitliche Differenz besteht“⁵, schreibt Henning Luther.

Deshalb bearbeiten Autobiografien Differenzen, folgert Henning Luther, sie sind nicht Reproduktion von Identität. Je offener jemand mit diesen Brüchen und Differenzen umgeht, nicht nur mit denen, die sich innerhalb der eigenen Biografie zeigen, sondern auch mit den Differenzen zwischen Leben und dargestelltem Leben, desto stärker verschiebt sich das explizite oder implizite Motiv des Schreibens von der Selbstrechtfertigung hin zur Selbstsuche. Solche Selbstsuche unterscheidet sich von der Selbstrechtfertigung dadurch, so Henning Luther, dass die Biografie zum einen „nicht auf die Bestätigung von Identität aus ist, sondern gerade Differenzen, Widersprüche und Brüche zulässt“, dass sie zum anderen sich weder an das mehr oder weniger verinnerlichte „Urteil anderer ausliefert, noch in Selbstgenügsamkeit und Selbstgefälligkeit verharrt, sondern die Spannung zwischen sich und anderen offenhält“.⁶ Auf die Frage Walter Sparns „Wer schreibt meine Lebensgeschichte?“ antwortet Henning Luther: „Gott ist nicht der Autor meiner Lebensgeschichte, sondern ihr Leser (Hörer).“ (S. 149) Das heißt: Nur wer als bereits Gerechtfertigter sich vom Motiv der Selbstrechtfertigung lösen kann, kann Differenzen, Widersprüche und Brüche zulassen und annehmen. Für die meisten Biografien und Autobiografien gilt das nicht!

Mit dem Begriff Selbstrechtfertigung ist eine theologische Kategorie ins Blickfeld geraten. Karl Barth hat mit seiner tiefen Skepsis gegen die liberale Theologie, gegen die Erweckungstheologie des 19. Jahrhunderts, gegen die Betonung des religiösen Gefühls, seinerseits auf ein Trauma aus dem Jahr 1914 reagiert. Er schreibt 1957 im Rückblick: „Mir persönlich hat sich ein Tag am Anfang des Augusts jenes Jahres als der dies ater eingeprägt, an welchem 93 deutsche Intellektuelle mit einem Bekenntnis zur Kriegspolitik Kaiser Wilhelms II. und seiner Ratgeber an die Öffentlichkeit traten, unter denen ich zu meinem Entsetzen auch die Namen so ziemlich aller meiner bis dahin gläubig verehrten Lehrer wahrnehmen mußte. Irre geworden an ihrem Ethos, bemerkte ich, daß ich auch ihrer Ethik und Dogmatik, ihrer Bibelauslegung und Geschichtsdarstellung nicht mehr werde folgen können, daß die Theologie des 19. Jahrhunderts jedenfalls für mich keine Zukunft mehr hatte.“⁷ In der dialektischen Theologie gibt es deshalb aus guten Gründen ein tiefes Misstrauen gegen die (religiöse) Selbstthematisierung des Menschen. Gott als der ganz Andere ist angesagt, nicht die Beschäftigung mit erhebenden oder/und religiösen Gefühlen.

Peter Biehl schreibt 1987, die didaktische Aufgabe biografischen Lernens bestünde in der Zurückführung komplexer theologischer Sachverhalte in die „ursprüngliche Erschließungssituation“ (S. 274) – und nennt als Beispiele Paulus, Luther und Bonhoeffer. In den „Brüchen, Fragmenten und sich durchhaltenden Fragen der erzählten Lebensgeschichte sollen ... die über sich hinausweisenden Erfahrungen christlicher Existenz entziffert werden, auf die sich die theologische Reflexion bezieht.“ (S. 275) Biehl wendet sich damit – mit gewisser Sympathie für die Barth’sche Kritik – gegen Helmuth Kittel, der die These vertreten hatte, der Religionsunterricht müsse „exempla fidei“, Beispiele des Glaubens, bieten. Solche (evangelischen) Beispiele des Glaubens aber wären kaum zu unterscheiden von Heiligen und Märtyrern, deren Heiligen-Legenden zu idealisierten Ikonen erstarrt sind, bei denen alle Widersprüche und Anfechtungen geglättet sind.

 

Die Person interessiert! – Ein Fazit

In den biblischen Gestalten sind Erfahrungen aufgehoben⁸, die zum „Schatz“ der christlichen Religion gehören, sie sind als „Anreizung zum Glauben“ aufgeschrieben und weiter rezipiert worden. Sie sind oftmals dargestellt mit ihren problematischen Dimensionen und in ihrem Scheitern und damit gerade nicht „der Welt enthoben“. Sie prägen in ihrer Rezeption durch die Kunst- und Kulturgeschichte auch unsere Bilder von ihnen.

Mit welchen Personen sollen sich nun die Schülerinnen und Schüler beschäftigen? Nicht nur mit den Männern, sondern auch mit den Frauen. Nicht nur mit den „großen Vorbildern“ im Glauben, sondern auch mit den „sperrigen“, den eher kleinen und unscheinbaren Menschen. In der Bibel haben diese oft nicht einmal einen Namen. Etwas „sperrig“ sind fast alle; das gilt zumindest dann, wenn man unter die Oberfläche der manchmal etwas glatten „Hagiographie“ sieht. Denn die biblischen Erzählungen selbst scheinen kein durchgängiges Interesse an der Stilisierung großer Helden und Heldinnen zu haben; sie erzählen recht ungeschminkt auch von ihren Verfehlungen, von ihren Irrungen, von Rückschlägen und Neuanfängen. David ist nicht nur ein erfolgreicher Staatsmann, sondern auch ein Ehebrecher. Petrus ist nicht nur der treue Jünger, der „Fels“, auf den die Kirche gebaut sein soll, sondern auch der, der Jesus verleugnet. Darüber hinaus enthalten die Erzählungen „Leerstellen“, nicht Erzähltes, das gleichwohl in der Fantasie der Rezipienten ausgefüllt wird: „Da, wo du hingehst, will auch ich hingehen“ (Rut 1,16), sagt Rut zu ihrer Schwiegermutter. Aber wie fühlte sie sich dann als Ausländerin in der Heimat ihrer Schwiegermutter und wie wurde sie dort heimisch? Ester ist mutig und klug, aber finden wir ihre Taktik vorbildlich? Hätten wir Paulus gemocht, wenn wir ihm begegnet wären oder hätten wir ihn für einen eifernden Konvertiten gehalten? So und noch ganz anders ließen sich die gedanklichen Fäden immer weiter spinnen.

Wie sollen sich Schülerinnen und Schüler mit biblischen Gestalten beschäftigen?

Soviel sollte deutlich geworden sein: Die „Erträge der Forschung“ können und sollen nicht das Ziel des Unterrichts sein. Deshalb kommt es darauf an, probeweise Identifikationen mit den Personen zu ermöglichen, einen Reflexionsraum für die Erfahrungen in dieser Rolle zu schaffen, Zeit zu geben, damit Schülerinnen und Schüler gestaltend und handelnd mit den Geschichten umgehen können und schließlich immer wieder die Frage wach zu halten: Wie hat diese Person die Welt, in der sie lebte, gesehen und wie hat sie sie gedeutet? Was fasziniert mich daran?

Was stößt mich ab? Wie lebt es sich mit dem Selbstverständnis dieser Person? Grundlage all solchen Nachdenkens, solchen Fragens und Antwortens ist die biblische Erzählung. So, wie bei einem literarischen Text die Interpretationen bei einem rezeptionsästhetischen Ansatz zwar über den Text hinausgehen können, aber nicht beliebig sind, sondern durch eine überprüfbare Stimmigkeit mit dem Text konstruiert werden können, so dürfen auch die „Leerstellen“ der biblischen Erzählungen gefüllt werden, aber sie müssen einen Anhaltspunkt im Text selbst haben und mit Stimmigkeitskriterien überprüft werden können. Es gibt dann nicht eine Interpretation, sondern mehrere. Aber genau das ist ein biblisches Prinzip: Es gibt zwei Schöpfungsgeschichten, es gibt vier Evangelien. Und es gibt immer mehrere Dimensionen eines Menschen zu entdecken.

 

Anmerkungen

1. Dem Aufsatz liegt ein stark gekürzter Vortrag zugrunde, der am 10.09.2009 in Loccum bei der Tagung „Lernen an Biografien aus Bibel und Kirchengeschichte“ gehalten wurde. Der Vortragsstil wurde weitgehend beibehalten.
2. Konstantin Lindner, In Kirchengeschichte verstrickt. Zur Bedeutung biographischer Zugänge für die Thematisierungkirchengeschichtlicher Inhalte im Religionsunterricht, Arbeiten zur Religionspädagogik Bd. 31, Göttingen: V&R unipress 2007, S. 69.
3. Orlando Figes, Die Flüsterer. Leben in Stalins Russland, Berlin: Berlin Verlag 2008, S. 167.
4. Karl Barth, Kirchliche Dogmatik III/4, Zollikon 1957, S. 698; zitiert nach Peter Biehl 1987, 272f.
5. Henning Luther 1992, S. 123f.
6. Ebd., S. 148.
7. Karl Barth, Evangelische Theologie im 19. Jahrhundert, zitiert bei Christian Grethlein, Religionspädagogik, Berlin 1998, S. 103.
8. Ich greife in diesem Abschnitt auf das Didaktik-Kapitel im Themenheft „Frauen und Männer in der Bibel“ zurück.

 

Literatur

• Biehl, Peter: Der biographische Ansatz in der Religionspädagogik, in: Religion und Biographie. Perspektiven zur gelebten Religion, FS Gert Otto, hg. von Albert Grözinger und Henning Luther, München 1987, S. 272-296 [wieder abgedruckt in: Peter Biehl: Erfahrung, Glaube und Bildung. Studien zu einer erfahrungsbezogenen Religionspädagogik, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 1991, 224-246]
• Biewald, Roland / Husmann, Bärbel (Hg.): Frauen und Männer in der Bibel. Impulse für biografisches Lernen im Religionsunterricht, Themenhefte Religion 7, Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt 2009
• Bizer, Christoph u. a. (Hg.): Jahrbuch der Religionspädagogik 24: Sehnsucht nach Orientierung. Vorbilder im Religionsunterricht, Neukirchen: Neukirchener Verlag 2008
• Luther, Henning: Das unruhige Herz. Über implizite Zusammenhänge zwischen Autobiographie, Subjektivität und Religion, in: ders.: Religion und Alltag. Bausteine zu einer praktischen Theologie des Subjekts, Stuttgart: Radius 1992, S. 123-149 [zuerst in Walter Sparn 1990, op. cit., 360-385]
• Bergau, Wilfried u. a. (Hg.): Religion lernen aus Lebensgeschichten? Arbeitshilfe für den evangelischen Religionsunterricht an Gymnasien Nr. 53, Hannover o. J. [1994]; darin vor allem die Artikel von Dietlind Fischer und Gerd-Rüdiger Koretzki/Rudolf Tammeus
• Sparn, Walter: Wer schreibt meine Lebensgeschichte? Biographie, Autobiographie, Hagiographie und ihre Entstehungszusammenhänge, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 1990