Digitalisierung als Herausforderung für Unterrichtsprozesse religiöser Bildung

Digitalität ist bereits Alltag; aber noch kein Schulalltag

Es ist wohl eines der Themen unserer Zeit: die Digitalisierung. Vielerorts heißt es „Mut zum Wandel“. Die Suche nach zukunftsträchtigen Strategien, mit diesem Prozess „umzugehen“, gerät immer mehr in Fahrt. Denn: Digitalität ist ubiquitär – die Technologisierung der Kultur ist unaufhaltsam und lässt sich aus unserem Leben nicht mehr wegdenken. Sie verbindet bzw. durchdringt sowohl Privat- als auch Berufsleben durch permanente Resonanzen dessen, was alle als das „Internet“ bezeichnen. Keinesfalls sind das heutzutage bloße Webseiten (Web 1.0) oder das Mit-Mach-Internet (Web 2.0), definiert durch die Social Media, sondern zunehmend auch das Internet der Dinge (Web 3.0), bei dem digitale Agenten in unserem Auftrag (durch Algorithmen) die Wissens- und Informationsdatenbanken der Welt analysieren. Neuartige Interfaces, wie virtuelle persönliche Assistenten auf Namen wie Alexa und Siri hörend, lassen das Internet neu in die Lebenswelt integrieren. Warum noch selbst denken, wenn die Frage „Was ist die Wurzel aus 8“ innerhalb von Sekundenbruchteilen auf Zuruf beantwortet wird? Wieso Fakten der Weltgeschichte lernen, wenn man doch einfach sein Smartphone mit „Hey Google!“ fragen kann? Der Zugriff auf Informationen und die Möglichkeiten der Kommunikation waren noch nie so vielseitig, wie sie es heute sind. Fraglich aber bleibt, wer die Informationen einstellt, wer sie verwaltet und wer die Rahmenbedingungen von Kommunikation bestimmt. Ist es eine Anwendung oder bestimmt man selbst? Der Mensch ist, ob freiwillig oder unfreiwillig, von der Digitalisierung direkt betroffen. Dies schlägt sich vor allem in den heranwachsenden Generationen nieder. Denn für Kinder- und Jugendliche ist das „Internet“ als Teil ihrer sozialen Wirklichkeit selbstverständlich geworden. Dabei stellen oftmals die digitalen Kommunikationswege, die Social Media, wie YouTube, Instagram, WhatsApp und Snapchat 1 für sie das Wesen des Internets dar – sie kennen das Internet oftmals nur in dieser Form – und es war so für sie schon immer da!

Gerade Lehrkräfte, die nicht mit diesem Medium aufgewachsen sind, müssen sich diesem Sachverhalt gewahr werden: Ein Heranwachsen ganz ohne digitale Medien ist in Industrienationen kaum mehr möglich.

Auf mindestens zweierlei Weisen macht sich dies im Schulalltag bemerkbar: Zum einen sind die damit einhergehenden digitalen Technologieträger, z.B. Smartphones und Tablets, fest in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler als Werkzeug der Kommunikation, Unterhaltung und Informationsbeschaffung verankert und zum anderen sind gerade die Themen und Inhalte, die über diese digitalen Kanäle transportiert werden, oftmals das, was die Kinder- und Jugendlichen wirklich angehen. Beide Faktoren bedingen eine Veränderung der schulischen Lehr- und Lernarrangements, da „sich durch außerschulische Mediennutzung die kenntnis-, fähigkeits- und motivationsbezogenen Voraussetzungen für den Fachunterricht ändern“2  könnten. Zweifelsohne gehen mit dieser Perspektive immense Herausforderungen für die schulische religiöse Bildungsarbeit einher. Dieser Anspruch betrifft alle Lehrkräfte, wie die Konferenz der Kultusminister der Länder es in ihrem Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ ausweist, indem sie erklärt: „Alle Lehrkräfte müssen selbst über allgemeine Medienkompetenz verfügen und in ihren fachlichen Zuständigkeiten zugleich ‚Medienexperten‘ werden.“3 Insbesondere die fachspezifische Medienkompetenz, also die für den jeweiligen Fachunterricht benötigten Fähigkeiten und Fertigkeiten, digitale Medien selbst einzusetzen (Mediendidaktik) und die Themen, die damit verbunden sind, aus der jeweiligen Fachperspektive zu reflektieren (Medienerziehung), sind für den Religionsunterricht wichtig.4  Herausforderungen beider Felder, einer sich modifizierenden Fachwissenschaft und einer veränderungswürdigen Fachdidaktik, werden kurz in den Blick genommen.

Digitale Transformationsprozesse in Bezug auf Inhalte religiöser Bildung

Religiöse Themen werden durch digitale Medienformate kommuniziert, modifiziert und transformiert. Ein genuines Thema im Religionsunterricht stellt die Einheit „Tod, Sterben und Bestattung“ dar. Diese wird oftmals mit einer Exkursion zum Bestatter vor Ort und / oder zum Friedhof verknüpft. Digitale Kommunikationsräume haben diese traditionellen Erkundungsräume erweitert: Die Facebook-Seite dient nun als Kondolenzbuch, virtuell können Gräber angelegt und gepflegt werden; auf Trauerportalen können virtuelle Kerzen angezündet und es kann ins virtuelle Kondolenzbuch geschrieben werden. Findige Bestatter haben Gräber mit QR-Codes ausgestattet5, sodass auf eine Internetseite verlinkt wird und dort Multimediainhalte der Verstorbenen abgerufen werden können6.

Dieses Beispiel soll verdeutlichen, dass Digitalisierungsprozesse zu thematisieren nicht eine zusätzliche Aufgabe ist, die an den Religionsunterricht herangetragen wird, sondern bei den jeweiligen Themen der Lehrpläne schon immer ein wichtiger Bestandteil ist. Tulodziecki, Grafe und Herzig beschreiben die medienpädagogische Orientierung im Fachunterricht als nicht zum Fach konkurrierenden Bereich, sondern als eine „grundlegende Voraussetzung“ für den Fachunterricht, da die Themen immer schon durch die Medien mitbedingt sind.7

Darüber hinaus ist es unmissverständlich notwendig, die durch den Prozess der Mediatisierung, d.h. der zunehmend zeitlichen, räumlichen und sozialen Verbreitung von medienvermittelter Kommunikation 8 hinzutretenden Inhalte in religiösen Bildungsszenarien zu würdigen. Mediennutzungsgewohnheiten beeinflussen dahingehend ebenfalls die Modi unserer Welterschließung, unsere Art und Weise zu leben und dadurch unsere Kultur und Gesellschaft. Diese Veränderungsprozesse in den Blick zu nehmen, zu thematisieren und zu reflektieren, geht mit religiöser Bildungsarbeit einher – denn: Religiöse Kommunikation ist diesen Veränderungsprozessen ebenfalls ausgesetzt. Etwa das Hashtag #digitaleKirche weist in Sozialen Netzwerkdiensten deutlich darauf hin.

Die Medienentwicklung hatte nach Tulodziecki bereits im Jahr 1997 zur Folge, „dass es Verlagerungen bei den Fachinhalten gibt. Traditionelle Fachinhalte verlieren unter Umständen an Bedeutung, zum Teil bilden sich neue Fachinhalte aus.“9

Die Herausforderung besteht darin, diese „neuen“ Fachinhalte oder Facetten (z.B. Hate Speech) angesichts der Digitalisierung zu identifizieren und an bestehende theologische Leitlinien anschlussfähig zu gestalten.

Im Würzburger Projekt RELab digital 10 versuchen wir dies bereits, indem wir die wechselseitigen Prozesse der Digitalisierung mit den Themengebieten „Pluralität“, „Glaube“, „Sexualität“ und „Abschied nehmen“ exemplarisch aufgreifen.11 Zentral steht dabei die Frage im Vordergrund, inwiefern sich religiöse Kommunikationen durch Digitalisierungsprozesse verändern. Sichtbar kann dies durch Glaubensbezeugungen auf YouTube werden und die daran anknüpfende Anschlusskommunikation in den Kommentarspalten. Dies fordert als offener Prozess der Globalisierung und in Begegnung mit einer pluralen Gesellschaft weitreichende interreligiöse und interkulturelle Kompetenz seitens der Schülerinnen und Schüler, aber auch der Lehrkräfte.

Die Themen, die die Digitalisierung im religiösen Bereich mit sich bringt, sind zum einen Erweiterungen bisheriger traditioneller Fragestellungen des Religionsunterrichts und zum anderen neue Fragehorizonte insbesondere in der ethischen Auseinandersetzung mit Digitalisierungsprozessen (z.B. zur Segnung durch Roboter, etwa den Segensroboter Bless-U2 oder zur Rechtfertigungslehre für künstliche Intelligenzen).

Digitale Medien und neue didaktische Ansätze

Digitalisierung fordert ebenfalls die (Fach-)Didaktiken heraus, wenn die Frage gestellt wird, inwiefern die neuen Technologien in Lehr- und Lernszenarien zu integrieren sind. Ein wesentliches Problem in Bezug auf diese neuen Technologien in Bildungsszenarien, welches von Borko, Whitcomb und Liston zusammenfassend identifiziert wurde, ist, dass Lehrkräfte in ihrer eigenen Bildungserfahrung keine tragfähigen pädagogischen Konzepte in Bezug auf die Integration digitaler Technologien erlebt haben. Das gilt sowohl für die Hochschulbildung als auch für die selbsterfahrene Schulbildung12.

Die „Kultur der Digitalität“13 vermag jedoch neue Wissens- und Lernformen mit sich zu bringen. Wenn wir Didaktik als „Lehre und Wissenschaft vom Lernen und Lehren in ihren Wechselbeziehungen sowie mit ihren Voraussetzungen und Bedingungen”14 begreifen, muss sich diese auf die neuen Kulturtechniken einstellen. Keinesfalls bedeutet dies, dass vorangegangene Errungenschaften wie das Lesen und Schreiben in den Hintergrund treten dürfen. Vielmehr erhalten sie im Medium Internet eine neue Qualität und hinzu gesellen sich andersartige Formen der Kommunikation: Bild (Emojis), Audio und Video, die sich die Lehrkraft fachspezifisch aneignen muss.

Neben veränderten Kommunikationsformen treten neue Geräte mit zahlreichen Anwendungen in den Klassenraum: Whiteboards, Tablets und Smartphones. Deren Integration wirft die Frage nach der geeigneten Didaktik auf – bzw. dem Verhältnis von Methodik und Didaktik. „Klassisch“ findet sich bei Klafki 15  immer wieder der Verweis, dass Didaktik vor Methodik geht – die Methode ist nur ein „Mittler“. Im Berliner 16 bzw. Berner 17 Modell stehen Medien und Methoden als relevantere Faktoren im Fokus: „Habe ich die technischen Mittel oder muss ich den Weg ändern, weil sie mir nicht zur Verfügung stehen?“ Es entstehen wechselseitige Beziehungen aus Didaktik und Methode. Vor diesem Hintergrund ist es höchst fraglich, dass Zierer 18  wieder den tradierten Ansatz aufgreift und im Hinblick auf die Digitalisierungsprozesse „Pädagogik vor Technik“ proklamiert. Dieser zunächst einfache Grundsatz übersieht nicht nur die Möglichkeitsräume digitaler Technologien, sondern auch den Fakt, dass Methodik per se immer auch einen Einfluss auf didaktische Entscheidungsprozesse hatte. Krommer zeigt dabei folgende Analogie auf:
„Gesetzt den Fall, man plane statt einer Unterrichtsstunde eine Reise. Auch hier hat es den Anschein, als könne man zunächst das Ziel festlegen und müsse erst in einem zweiten Schritt darüber nachdenken, mit welchem Transportmittel sich dieses Ziel am bequemsten und schnellsten erreichen lässt. Doch dieses vermeintliche Primat des Reiseziels gegenüber dem Transportmittel ist das Resultat einer stark eingeengten Perspektive. Denn welche Ziele realistischerweise in den Blick genommen werden, hängt in entscheidendem Maße von den verfügbaren Transportmitteln ab.“19

Postuliert man konsequent das Primat der Didaktik, geht das Potenzial des neuen Leitmediums verloren. Gleichwohl darf auch eine zu enge Sicht auf die technologischen Möglichkeiten nicht didaktische Überlegungen maßlos überschatten. Die Verfügbarkeit von Tablets legitimiert also nicht, dass das Medium immer im Unterrichtsprozess vorkommen muss.20

Insgesamt sollte gelten: „Wenn es um den Einsatz neuer Medien im Unterricht geht, dürfen weder das schiere Vorhandensein der Technik noch medienunabhängig festgelegte Zieldimensionen noch die unreflektierte Orientierung an der Lebenswelt Grundlagen der Unterrichtsplanung sein.“21

Die Frage, die sich hieraus ergibt, ist, welche Didaktik sich gegenüber der Medienintegration inhaltlich und (fach-)didaktisch als tragfähig gestaltet. Eine grundlegende generalisierende didaktische Fundierung steht noch aus. Jedoch lassen einzelne didaktische Modelle bzw. Frameworks eigene Erprobungen im Unterricht zu (u.a. Mobile Learning Framework 22 , Dagstuhl-Dreieck 23 , SAMR-Modell 24  und 4K-Modell 25 ). Dabei gilt es zunächst, eine eigene digitale Didaktik zu entwickeln. Nutzt man digitale Werkzeuge etwa, um individualisiertes, eigenverantwortliches und selbstgesteuertes Lernen zu implementieren, so „werden diese weniger zum Einüben von Wissen und Fertigkeiten und stärker für das Erkunden und Experimentieren von Themen und Problemen und zur Erstellung (multimedialer) Produkte genutzt. Fachliche und zeitliche Grenzen werden zunehmend aufgebrochen.“26

Erst bei einer gleichwertigen Betrachtung von Technologie und Didaktik kann das Unterrichtsgeschehen gemeinsam erweitert werden und Lehr- und Lernszenarien bilden, die bisherige Technologien nicht abbilden und erfüllen konnten. Damit einhergehend entstehen neue Kompetenzerwartungen bzw. neue Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs und des Kompetenzausbaus. So können nach Heinen und Kerres 27 vielfältige Materialien, multimediale Zugänge, die Förderung von Zusammenarbeit, Interaktivität von Lernen, flexible Gestaltung von Lernzeiten und -orten, Eröffnen von neuen Lernräumen und das Sichtbarmachen von Lernen einige Aspekte einer digitalen Didaktik darstellen.

Fazit: Digitalisierungsprozesse warten nicht auf den Bereich religiöser Bildung

Digitalisierung macht nicht vor der Bildung halt, sondern verortet sich zunehmend darin. Jedenfalls dann, wenn lernorientierte Unterrichtsangebote geschaffen werden, indem gesellschaftliche, politische und religiöse Transformationsprozesse in den Blick genommen werden. Wenn sich das Lehren und Lernen auf didaktische Innovationen einlässt und wenn nicht zuletzt die Lehrenden ein neues Selbstverständnis ihrer Rolle entwickeln. Eine herausfordernde Frage ist künftig die, welche Position die Lehrkraft in den Bildungsszenarien einnimmt: Moderator, Techniker, Begleiter. Schon jetzt zeigt sich, dass digitale Technologien ebenfalls neue Gestaltungsräume für Lehrkräfte öffnen, indem diese individuelle Rückmeldung zu einzelnen Schülerinnen und Schülern erhalten, Lernvideos zur Verfügung stellen und virtuelle Begegnungsräume schaffen.

Insofern stehen Lehrende vor der Herausforderung der fachwissenschaftlichen Vernetzung, d.h. theologische Themen in digitalen Medien müssen wahrgenommen, analysiert und reflektiert werden können. Die Ausstattung der Schulen muss auf die benötigten digitalen Werkzeuge hin überprüft werden 28 . Fortbildungen müssen digitale Didaktiken integrieren und relevante fachwissenschaftliche Themen identifizieren und auch behandeln. Lehrkräfte müssen individuell gecoacht, (digitale) Materialien (OER) entwickelt und freigeben werden. Darüber hinaus muss eruiert werden, was die Aufgaben von Lehrkräften und die von Big Data gestützten Systemen im Unterricht zukünftig sein werden.

Digital vernetzte (Kommunikations-)Technologien werden das Zusammenleben der Menschheit für die nächsten Hunderte von Jahren beeinflussen bzw. prägen; hier gilt es, anschlussfähige Konzepte und Perspektiven digitaler Bildung auf fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Ebene zu entwickeln, die in der Bildung von Lehrkräften weitergegeben werden müssen.

Anmerkungen: 

1. MPFS: JIM-Studie, 35.
2. Tulodziecki: Neue Medien und Lehrerausbildung 31, hier in: Blömeke, Analyse von Konzepten zum Erwerb medienpädagogischer Kompetenz, 36.
3. KMK: Bildung in der digitalen Welt, 24.
4. Vgl. Nord / Zipernovszky: Religionspädagogik in einer mediatisierten Welt.
5. Vgl. Nord: Der QR – Code: Mixed Realities oder zur Verbindung von kulturellem und kommunikativem Gedächtnis in digitalisierten Bestattungskulturen.
6. Siehe dazu auch den Beitrag von Dietmar Peter in diesem Heft, 59ff.
7. Tulodziecki / Grafe / Herzig: Medienbildung in Schule und Unterricht, 365.
8. Krotz: Die Mediatisierung des kommunikativen Handelns, 33.
9. Tulodziecki: Neue Medien und Lehrerausbildung,32.
10. Nord / Palkowitsch-Kühl: RELab digital.
11. Nord / Palkowitsch-Kühl: Nicht die APP steht im Mittelpunkt, sondern der Kompetenzerwerb.
12. Vgl. Borko / Whitcomb / Liston: Wicked problems and other thoughts on issues of technology and teacher learning.
13. Vgl. Stalder: Kultur der Digitalität.
14. Tulodziecki / Herzig / Blömeke: Gestaltung von Unterricht, 270.
15. Vgl. u.a. Klafki: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, 76.
16. Vgl. Heimann / Otto / Schulz: Unterricht: Analyse und Planung.
17. Vgl. Furrer: Das Berner Modell.
18. Zierer: Lernen 4.0.
19. Krommer: Bring your own device!, 40-41.
20. Vgl. Krommer: Digitale Informations-, Kommunikations- und Kooperationsmedien im Deutschunterricht.
21. Krommer: Bring your own device!, 42.
22. Kearney u.a.: Viewing Mobile Learning from a Pedagogical Perspective.
23. GI: Dagstuhl-Erkärung.
24. Puentedura: The SAMR model.
25. P21: p21-Framwork.
26. Prasse: Bedingungen innovativen Handelns in Schulen, 24.
27. Vgl. Heinen / Kerres: Individuelle Förderung mit digitalen Medien.
28. Vgl. Palkowitsch-Kühl: Digitale Medienkompetenz.
    
     

Literatur: 

• Blömeke, Sigrid: Analyse von Konzepten zum Erwerb medienpädagogischer Kompetenz. Folgerungen aus den Ansätzen von Dieter Baacke und Gerhard Tulodziecki, in: Bachmair, Ben / Spanhel, Dieter / De Witt, Claudia (Hg.): Jahrbuch Medienpädagogik 2, Opladen 2001, 27-47
• Borko, Hilda / Whitcomb, Jennie / Liston, Daniel: Wicked problems and other thoughts on issues of technology and teacher learning. Journal of Teacher Education 60 (2009) 1, 3-7
• Furrer, Hans: Das Berner Modell. Ein Instrument für eine kompetenzorientierte Didaktik, Bern 2009
• Gesellschaft für Informatik e.V. (GI): Dagstuhl-Erkärung: Bildung in der digital vernetzten Welt, 2016, online unter: http://dagstuhl-dreieck.de 
• Heimann, Paul / Otto, Gunter / Schulz, Wolfgang: Unterricht: Analyse und Planung, 10. Aufl. Hannover 1979
• Heinen, Richard / Kerres, Michael: Individuelle Förderung mit digitalen Medien. Handlungsfelder für die systematische, lernförderliche Integration digitaler Medien in Schule und Unterricht, Gütersloh 2015
• Kearney, Matthew u.a.: Viewing Mobile Learning from a Pedagogical Perspective, in: Research in Learning Technology, 2012, 20:14406
• Klafki, Wolfgang: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Unveränderter Nachdruck der Auflage von 1975, Weinheim und Basel 2010
• Sekretariat der Kultusministerkonferenz: Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz, Berlin 2016
• Krommer, Axel: „Bring your own device!“ und die Demokratisierung des Beamers. Didaktische Dimensionen digitaler Technik, in: Knopf, Julia (Hg.): Medienvielfalt in der Deutschdidaktik. Erkenntnisse und Perspektiven für Theorie, Empirie und Praxis, Baltmannsweiler 2015
• Krommer, Axel: Digitale Informations-, Kommunikations- und Kooperationsmedien im Deutschunterricht, in: Frederking, Volker / Krommer, Axel / Möbius, Thomas (Hg.): Digitale Medien im Deutschunterricht, Baltmannsweiler 2014
• Krotz, Friedrich: Die Mediatisierung des kommunikativen Handelns, Wiesbaden 2001
• Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS): Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland, München 2018 (JIM-Studie)
• Nord, Ilona / Palkowitsch-Kühl, Jens: Nicht die APP steht im Mittelpunkt, sondern der Kompetenzerwerb, in: rpi-Impulse. Beiträge zur Religionspädagogik aus EKKW und EKHN 3 / 2018, 5-9
• Nord, Ilona / Palkowitsch-Kühl, Jens: RELab digital – Ein Projekt über religiöse Bildung in einer mediatisierten Welt (Deutsch), in: Online – Heidelberg Journal of Religions on the Internet, 12, 2017
• Nord, Ilona / Zipernovszky, Hanna (Hg.): Religionspädagogik in mediatisierter Welt, Stuttgart 2017
• Nord, Ilona: Der QR-Code. Mixed Realities oder zur Verbindung von kulturellem und kommunikativem Gedächtnis in digitalisierten Bestattungskulturen, in: Nord, Ilona / Klie, Thomas (Hg.): Tod und Trauer im Netz. Mediale Kommunikationen in der Bestattungskultur, Stuttgart 2016
• Partnership for 21sr century learning (P21): P21 Framework, online unter: www.battelleforkids.org / networks / p21.
• Palkowitsch-Kühl, Jens: Digitale Medienkompetenz – eine Schlüsselkompetenz in der Lehrkräfteausbildung. Aktuelle Perspektiven von Lehrkräften im Bereich schulisch verantworteter religiöser Bildung, in: Zeitschrift für Theologie und Pädagogik 70 (2018) 3, 294-307
• Puentedura, Ruben R.: The SAMR model: Background and exemplars, 2012, online unter: www.hippasus.com/rrpweblog/archives/000073. html
• Prasse, Doreen: Bedingungen innovativen Handelns in Schulen, Münster 2012
• Stalder, Felix: Kultur der Digitalität, Berlin 2016
• Tulodziecki, Gerhard: Neue Medien und Lehrerausbildung. Überlegungen zum medienpädagogischen Rahmen für die Arbeitsgruppen, in: Tulodziecki, Gerhard / Blömeke, Sigrid (Hg.): Neue Medien – Neue Aufgaben für die Lehrerausbildung. Tagungsdokumentation, Gütersloh 1997
• Tulodziecki, Gerhard / Herzig, Bardo / Grafe, Silke: Medienbildung in Schule und Unterricht. Grundlagen und Beispiele, Bad Heilbrunn 2010
• Tulodziecki, Gerhard / Herzig, Bardo / Blömeke, Sigrid: Gestaltung von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik, Bad Heilbrunn 3. Aufl. 2017
• Zierer, Klaus: Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich, Hohengehren 2017