Theologie für, mit und von Erwachsenen? - Thesen zum Glaubenskurs-Diskurs aus religionspädagogischer Perspektive ¹

These 1
Das Konstrukt „missionarische Bildungsangebote“ beruht auf einem Kategorienfehler. Hier werden Kategorien zusammengeschlossen, die kategorial nebeneinander stehen und nicht „kurzgeschlossen“ werden können.

In der Missionstheologie ist seit der Kehrtwende im Verständnis von Mission der zentrale Begriff der „missio dei“ bestimmend. Es geht hier um eine trinitarische Neubegründung der Mission im Unterschied zu bisherigen ekklesiozentrischen Missionskonzepten. Der Dreieinige Gott und nicht die Kirche wird zum Subjekt der Mission. Kirche ist weder Subjekt, Ursprung und Ziel der Mission. Die Teilhabe an der „missio dei“ kennzeichnet sie als Ganze.² Mission ist in dieser Bestimmung ein „Strukturprinzip“ von Kirche und kein gesonderter Handlungsbereich. Gleichzeitig ist das Verständnis von Mission als „missio dei“ weniger binnenkirchlich orientiert, sondern ermöglicht eine Ausrichtung hin zu einer Weltzugewandtheit (Doyè, 2010, 5).

Bildung ist ein Bereich kirchlichen Handelns. Bildung ist in ihrer Bedeutung für die Zukunft von Kirche im Melanchthonjahr wiederholt ins Bewusstsein gerückt worden. Gerade die protestantischen Kirchen verstehen sich als eine Bildungsbewegung. Die Synode der EKD hat jüngst erklärt:

„Durch Bildung klären Menschen ihr Selbstverständnis und werden im Glauben sprachfähig.“ (Synode der EKD, 2010, 2)

Anmerkung: Es bleibt zu fragen, inwieweit es sinnvoll ist, den Bildungsbegriff zu weiten, indem alle Lebens- und Vollzugsformen im weiten gemeindepädagogischen Feld als Bildung ausgewiesen werden. An dieser Stelle ist die Warnung vor einer „Überanstrengung“ des Bildungsbegriffs nicht fehl am Platze.

Bildung – und das ist das Verdienst der bildungstheoretischen Didaktik von Wolfgang Klafki – ist als ein „wechselseitiges Erschlossensein von Welt und Person“ zu verstehen. Es geht um die Erschließung von Zugängen zur Welt und der eigenen Person. Damit wird deutlich, dass Bildung nur im Zusammenhang bestimmter Inhalte möglich ist, diese aber nur subjektiv angeeignet werden können. Bildung dient damit der Subjektwerdung des Menschen, wobei Subjektivität „nicht als solche, nicht als isolierte zum Prinzip erhoben (wird). Sie wird vielmehr als eine an äußeren Gegenständen sich bildende verstanden“ (Meyer-Blanck, 2009, 106).

Bildung hat mit Lernprozessen zu tun. Diese ereignen sich aber nicht nur im Vollzug didaktisch-methodischen Lernarrangements.³ In diesem Sinne „geschieht“ Bildung. Sie ist ebenso wenig pädagogisch „machbar“, wie Glaube „gelernt“ werden kann. Was aber nicht heißt, dass nicht Lernprozesse sehr wohl als Anbahnung bzw. Wegbereitung von Bildung sowie von Glauben verstanden werden können.

Dennoch gilt: Mission und Bildung stehen kategorial nebeneinander. Wer beide Begriffe „kurzschließt“, unterscheidet sich sprachlogisch nicht von einer Argumentation, in der z. B. der priesterliche Schöpfungsbericht als ein Modell der Welterklärung bezeichnet wird. Auch hier liegt ein Kategorienfehler vor: Naturwissenschaft und Schöpfungsglaube lassen sich nicht in dieser Weise kategorial „verklammern“.

 

These 2
Die Unterscheidung von Mission und Evangelisation ist entscheidend, um einer Engführung von Mission und einer Funktionalisierung von Bildung im Rahmen „missionarischer Bildungsangebote“ zu entgehen.

Mission als „missio dei“ ist in diesem Sinne der weitere Begriff, Evangelisation ist enger zu fassen. Die Synodenausarbeitung der Rheinischen Landeskirche „Missionarische Volkskirche sein – Entwicklung und Umsetzung einer Leitvorstellung“ bestimmt Evangelisation wie folgt:

„Evangelisation meint die Betonung des Zeugnisses in Form einer elementaren, einladenden und zum Glauben führenden Verkündigung des Evangeliums. Letztere geschieht nicht nur in besonderen Evangelisationsveranstaltungen, sondern im Prozess des Gemeindelebens.“ (Landessynode Rheinland, 2010, 5)

Die Erklärung des Rates der Gemeinschaft Europäischer Kirchen in Europa bezeichnet mit Evangelisation denjenigen Aspekt von Mission, bei dem „Menschen explizit zu Christus (ge)rufen“ werden, während zur Mission auch das „implizite Christuszeugnis“ gehört. Evangelisieren verfolgt daher explizit das Ziel, „Glauben zu wecken und zu vergewissern“ (ebd.).

Die Differenzierung von Mission und Evangelisation hat Folgen für die Verhältnisbestimmung von Mission und Bildung. Evangelisation als „Hauptstrategie“ einer missionarischen Kirche bedeutet eine Verengung des Missionsverständnisses. Mission im Sinne von Evangelisation kann nicht als „Bildung“ ausgewiesen werden. Evangelisation verfolgt explizit andere Ziele als Bildung. Evangelisation will gewinnen und überzeugen, ist also funktional bestimmt. Bildung dagegen „kann nur dann funktional sein, wenn sie nicht nur funktional ist“ (Helmut Peukert). Diese Erkenntnis aus dem allgemeinen Bildungsdiskurs gilt ebenso für die Frage der religiösen Bildung. Hier ist eine Spannung gesetzt, die sich nicht auflösen lässt, auch nicht durch eine Okkupation des Bildungsbegriffs.

Wer wie Michael Herbst formuliert „Bildung hat eine missionarische Dimension und wird der missionarischen Intention Raum geben. Insofern missioniert Bildung, wenn sie evangelisch ist.“ (Herbst, 2009, 173), koppelt sich nicht nur von Standards missionstheologischer Argumentation ab. Er wird zudem kaum als seriöser Partner im Bildungsdiskurs Gehör finden. Von der Sache her müsste Herbst statt von Mission von Evangelisation sprechen. Aber die Rede von einer „bildenden“ Evangelisation oder einer „evangelisierenden“ Bildung klingt nicht nur absurd, sie ist sprachlogisch kaum zu begründen.

Demgegenüber bleibt festzuhalten: Bildung – wie auch religiöse Bildung – hat ihre kritische Pointe in der prinzipiellen Vorrangstellung des Subjektes in Prozessen der Vermittlung und Aneignung.

 

These 3
Glaubenskurse, die in einem Verständnis von Evangelisation gründen, bilden kirchliche Bildungsverantwortung nur unzureichend ab. Gemeindepädagogische Angebote zum „Glauben und Verstehen“ sind als Bildungsaufgabe zu begreifen.

Theologisches Wissen und Erfahrungen christlicher Lebenspraxis gehören nicht mehr zum selbstverständlichen Bestand des Aufwachsens. Die „Wiederentdeckung der Religion“ geht einher mit einem „massenhaften Gewohnheitsatheismus“ (Ulrich H.J. Körtner). Auch bei Menschen, die von sich aus den Kontakt zur Kirche suchen, besteht vielfach das Bedürfnis nach theologischer Klärung und Vergewisserung. Glaubenskurse „als zeitgemäße Form der Glaubenslehre für Erwachsene“ (Götz Häuser) haben auf dieses Bedürfnis reagiert, zugleich stellen sie eine Reaktion auf die (Neu-)entdeckung des Missionsthemas dar. Gleichwohl bleibt die Frage, inwiefern Glaubenskurse als „Bildungsangebote“ verstanden werden können. Die Antwort ist ernüchternd. Karl Ernst Nipkow formuliert:

„Ob sie (die Glaubenskurse, F.K.) zu „Bildung“ beitragen, ist schwer zu ermessen. Die behandelten Kurse gehen auf Begriff und Sache religiöser Bildung nicht ein.“(Nipkow, 2007, 81)

Nipkow stellt im Anschluss an die Untersuchung von Jens Martin Sautter fest:

„Die Kurse sind gegenüber akademischer Theologie reserviert. Am stärksten springt die Herabsetzung diskursiver religiöser Auseinandersetzung ins Auge; von einer interreligiösen Glaubensbildung ist gar nicht die Rede. Hierzu passend wird stattdessen durchweg das emotionale und gemeinschaftliche im christlichen Kreis bestimmt.“ (Ebd., 90)

Die Frage aber bleibt: Was macht einen Glaubenskurs zum Bildungsangebot? Anders gefragt: Welche Kriterien bietet der Bildungsbegriff zur Wahrnehmung und Beurteilung von Glaubenskursen? Oder: Wie lassen sich Merkmale eines „guten“ Glaubenskurses bestimmen? Götz Häuser unterscheidet in seiner Analyse ausgewählter Glaubenskurse zwei Hauptrichtungen: Kurse, die zum Glauben einladen, zu einer persönlichen Glaubensentscheidung hinführen wollen, und Kurse, die als Einführung in Themen des christlichen Glaubens das „Element der Selbstbildung“ in den Vordergrund stellen (Häuser, 2004, 93).

In eine ähnliche Richtung weist auch die Argumentation von Beate Hofmann. Hofmann nimmt in der Debatte um Glaubenskurse zwei verschiedene „Paradigmen“ wahr, die sie begrifflich in „Hermeneutik der Vermittlung“ und „Hermeneutik der Verständigung“ unterscheidet (Hofmann, 2008, 22f.).

 

These 4
Glaubenskurse, die sich als Bildungsangebote verstehen, sind prinzipiell anschlussfähig an religionspädagogische Diskurse, in denen religiöses Lernen auf spezifische Kompetenzen ausgerichtet ist.

In der Religionspädagogik ist Bildung der Leitbegriff, der unterschiedliche Lernorte – wie Gemeinde und Schule – umfasst (Nipkow, 1990). Damit gilt, dass Herausforderungen sowie Aufgabenbeschreibungen grundsätzlich theologisch wie pädagogisch zu verantworten und zu reflektieren sind. Glaubenskurse, die sich ausschließlich theologisch begründen, können nicht als Bildung ausgewiesen werden.

Bildungsangebote zum „Glauben und Verstehen“ zielen auf Fähigkeiten, in denen Erwachsene in ihrem Glauben sprachfähig werden und den eigenen Glauben „denken, feiern und erproben“ (Keßler/ Doyè, 2010). Diese Fähigkeiten lassen sich systematisch als Kompetenzen religiöser Bildung ausweisen. In der Religionspädagogik bildet das im Anschluss an Ulrich Hemel konzipierte Modell der „Dimensionen der Erschließung von Religion“ eine konsensfähige Grundlage. Mit den Stichworten Perzeption (wahrnehmen/beschreiben), Kognition (verstehen/deuten), Performanz (gestalten/handeln), Interaktion (kommunizieren/urteilen) und Partizipation (teilhaben/entscheiden) werden Erschließungsdimensionen genannt, die für religiöse Lernprozesse unverzichtbar sind (Fischer/ Elsenbast, 2006).

Entscheidend ist für dieses Kompetenzmodell: Es ist einerseits aus der Perspektive der Lernenden formuliert, da Kompetenzen Fähigkeiten von Subjekten im Blick auf spezifische Inhalte (Domänen) beschreiben. Andererseits können die Dimensionen der Erschließung von Religion nicht gegeneinander „ausgespielt“ werden, vielmehr bedingen sie sich gegenseitig und sind für religiöse Lernprozesse unverzichtbar.

Bildungsangebote am Lernort Gemeinde – aber auch am Lernort Schule – müssen prinzipiell offen sein für jede der aufgeführten Dimensionen religiöser Bildung. Insofern sind Glaubenskurse als Bildungsangebot wenig geeignet, wenn sie lediglich „das emotionale und gemeinschaftsbezogene Erleben im christlichen Kreis“ (Nipkow, 2007, 90) in den Mittelpunkt stellen.

Das Modell „grundlegender Kompetenzen“ religiöser Bildung ist in religionspädagogischer Perspektive tragfähiger als die so genannten Standards evangelischer Erwachsenenbildung – Zielgruppen-, Lebenswelt-, Prozess-, Problem- und Subjektorientierung (Hofmann, 2008, 26) –, da diese eher formale pädagogische Grundsätze beschreiben, während Kompetenzen domänenspezifisch verstanden werden. Mit anderen Worten: Kompetenzen beschreiben Fähigkeiten, erworbenes Wissen und Können selbständig anzuwenden. Dies erfolgt im Blick auf spezifische Inhalte bzw. Weltzugänge.

 

These 5
Der Bildungsdiskurs öffnet den pädagogischen Blick für Lernprozesse, in denen „didaktisches Denken“ zum Tragen kommt. Eine Didaktik für einen „gebildeten Glauben“ nimmt Ansätze auf, die in besonderer Weise in der performativen Religionspädagogik und in der Kinder- und Jugendtheologie entfaltet worden sind.

Kinder- und Jugendtheologie und performativer Religionsunterricht haben sich als innovative religionsdidaktische Konzepte in die jüngste religionspädagogische Debatte nachhaltig eingetragen. Der religionsdidaktische Ansatz „Theologisieren mit Kindern und Jugendlichen“ hat eine breite und fruchtbare theoretische Diskussion und empirische Forschung ausgelöst, die weit über den Rahmen eines didaktischen Konzepts hinausgeht. Viel grundsätzlicher ist in den Blick genommen, dass Kinder und Jugendliche eine sehr eigenständige Art und Weise haben, über Gott und die Welt nachzudenken, das Leben und Religion wahrzunehmen.

„Theologisieren“ als eine Form der Aneignung von Religion ist für religiöses Lernen unverzichtbar geworden, das auf eine hermeneutische Kompetenz ausgerichtet ist und daher auf theologische Argumentationsfähigkeit und religiöse Urteilsfähigkeit zielt. Unter der Überschrift „performative Religionsdidaktik“ ist die Bedeutung der Praxis von Religion für das Gelingen religiöser Lernprozesse in das Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt.

In performativer Perspektive haben die Frage nach gelebter Religion und die Begegnung mit „authentischer“ Religion einen unverzichtbaren Stellenwert, da christlicher Glaube erst einmal eine „Praxis“ ist, eine spezifische Lebensführung, an die sich quasi „(sekundär) theologische Lehre an(schließt)“ (Dressler, 2007, 175). Die performative Religionsdidaktik will Räume für „Probedenken“ und „Probehandeln“ eröffnen und den christlichen Glauben gleichsam im „religiösen Vollzug“ erschließen. Grundlegend ist dabei „das Ineinander von (probeweiser) Teilnahme an (experimentellen) religiösen Vollzügen und der didaktischen Inszenierung von Möglichkeiten reflexiv-distanzierten Bezugs auf diese Vollzüge“ (ebd. 178).⁴ Das Wechselspiel von „teilnehmender Beobachtung“ und „beobachtender Teilnahme“ führt zu religiösen Lernprozessen, die auf einen „gebildeten Glauben“ zielen.

Die Kinder- und Jugendtheologie ist in besonderer Weise an den eigenständigen Konstruktionen und Deutungen der Kinder und Jugendlichen interessiert. Sie kann zeigen, dass Kinder und Jugendliche eine eigenständige Theologie haben, die sich von einer „Erwachsenentheologie“ unterscheidet. Insofern haben Kinder und Jugendliche „theologische“ und „philosophische“ Kompetenzen, die es wahrzunehmen und zu fördern gilt. Bildungsangebote zum „Glauben und Verstehen“ können hier anknüpfen. Auch Erwachsene bringen ihre eigenen Deutungen und Konstruktionen mit. Erwachsene haben – wie Kinder und Jugendliche – „theologische“ und „philosophische“ Kompetenzen, die es wahrzunehmen und zu fördern gilt. „Theologisieren“ als didaktisches Leitbild gilt es auch im Raum der „Gemeindebildung“ zu entfalten. Insofern müssen Bildungsangebote zum „Glauben und Verstehen“ sich auf eine „Theologie für, mit und von Erwachsenen“ beziehen.

Christlicher Glaube gründet auf das „Christusereignis“. Er lebt davon, dass dieses Ereignis in konkreten Handlungen erinnert und vergegenwärtigt wird (ebd. 180). In diesem Sinne ist Gemeinde ein Ort „gelebter Religion“. Bildungsangebote zum „Glauben und Verstehen“ entfalten Elemente einer performativen Didaktik, ohne dass Glaube auf „emotionales und gemeinschaftliches Erleben“ reduziert wird.

 

Anmerkungen

1. Das Haus kirchlicher Dienste veranstaltete am 15. November 2010 ein Hearing zum Thema „Mission und Bildung – ein spannungsvolles Begriffspaar“. In dem folgenden Thesenpapier werden kritische Anmerkungen zur Debatte um „missionarische Bildungsangebote“ formuliert.
2. „Die Evangelische Kirche im Rheinland hat Teil an Gottes „Missio“, seinem Handeln für die Welt und an seiner Leidenschaft für die Menschen – mit der ganzen Breite ihres Auftrags in Gestalt von Dienst (Diakonia), Gemeinschaft (Koinonia), Gottesdienst (Leiturgia), Zeugnis (Martyria) und im Einsatz für Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung.“ Missionarische Volkskirche sein – Entwicklung und Umsetzung einer Leitvorstellung. Beschluss der Landessynode im Rheinland vom 15.1.2010, 5.
3. Hier ist an das Zusammenwirken von formaler, informeller und non-formaler Bildung zu erinnern.
4. Dressler unterscheidet kategorial Religion und Glaube, insofern Religion die lernbaren Aspekte des christlichen Glaubens bezeichnet, während Glaube den unverfügbaren Vertrauensglauben meint.

 

Literatur

• Doyè, G. (2010), Bildung und Mission zwei gemeindepädagogische Perspektiven einer Kirche im 21. Jahrhundert. Vortrag zur akademischen Verabschiedung am 8. Juni 2010 – EHB (unveröffentlichtes Manuskript).
• Dressler, B. (2007), Religion im Vollzug erschließen! Performanz und religiöse Bildung in der Gemeinde, in: Bildung und Gemeindeentwicklung, hrsg. v. H. Rupp / Ch. Th. Scheilke, Stuttgart.
• Fischer, D. / Elsenbast, V. (Hg.) (2006), Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung. Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Anschluss der Sekundarstufe I, Münster.
• Häuser, G. (2004), Einfach vom Glauben reden. Glaubenskurse als zeitgemäße Form der Glaubenslehre für Erwachsene, Neukirchen-Vluyn.
• Hofmann, B. (2008), Erwachsen glauben, in: epd Dokumentation 31, Frankfurt a. M. 22. Juli.
• Herbst, M. (2009), Bildsame Mission – Missionarische Bildung?, in: Bildung und Mission. Festschrift für Jörg Ohlemacher, hrsg. v. M. Herbst u.a., Frankfurt a. M.
• Keßler, H. / Doyè, G. (Hg.) (2010), Den Glauben denken, feiern und erproben. Erfolgreiche Wege der Gemeindepädagogik, Leipzig.
• Meyer-Blanck, M. (2009), Glauben – Verstehen – Leben: Der Bildungsauftrag der Kirche in Konfirmandenarbeit, Religionsunterricht und Familien, in: Zeitumstände: Bildung und Mission. Festschrift für J. Ohlemacher, hrsg. v. M. Herbst u.a., Frankfurt a. M.
• Missionarische Volkskirche sein – Entwicklung und Umsetzung einer Leitvorstellung. Beschluss der Landessynode im Rheinland vom 15.1.2010.
• „Niemand darf verloren gehen“ – Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit. Entwurf für eine Kundgebung der 11. Synode der EKD auf ihrer Tagung vom 7.-10. Nov. 2010.
• Nipkow, K.E. (2007), Gemeindeentwicklung – Bildung – Glaubenskurse, in: Bildung und Gemeindeentwicklung, hrsg. v. H. Rupp/ Ch. Th. Scheilke, Stuttgart.
• Nipkow, K. E. (1990), Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung. Kirchliche Bildungsverantwortung in Gemeinde, Schule und Gesellschaft, Gütersloh.